پایان نامه روانشناسی : تعاملات اجتماعی

میهمان
فوریه 6, 2019 0 Comment

تشریح میگردد (مشهدی، 1382).
تکالیف باور غلط :سرمنشاء دو نمونه اساسی از تکالیف باور غلط به ویمر و پرنر (1983) نسبت داده میشود. به طو رکلی برای ارزیابی باور غلط در کودکان از دو تکلیف زیر به طور گسترده استفاده شده است: 1. تکلیف پیش بینی عمل یا انتقال غیر منتظره. این تکلیف جزو اولین ابزارهایی هستند که به منظورسنجش تئوری ذهن طراحی شدهاند. به عنوان مثال تکلیف خانه عروسکها، نمونهای از این تکالیف است که اولین بار توسط ویمر و پرنر طراحی شده است. این تکلیف بر اساس باورها یا سایر حالتهای ذهنی افراد با یکدیگر متفاوت باشند و چه بسا پارهای از این باورها با واقعیت منطبق نباشند (نقل از فلاول، 1999).
2. تکلیف پیش بینی باور یا جعبه گول زننده. این تکلیف نسبت به تکلیف پیش بینی عمل پیچیدهتر هستند و برای سنجش تئوری ذهن در کودکان بزرگتر طراحی شدهاند. پاسخ به این تکالیف مقداری دشوار بوده و مستلزم درک بالای آزمودنی از روابط بین اشخاص است. براساس مطالعه های انجام شده کودکان 7 سال و بالاتر قادر به انجام صحیح این تکالیف هستند موفقیت در این تکالیف مستلزم آن است که آزمودنی درک نماید که گاه ممکن است برخی افراد دربارۀ باورهای دیگران عقاید غلطی داشته باشند (نقل از قمرانی، البرزی وخیر، 1385).
تکالیف نمود- واقعیت: در بیشتر مطالعات مربوط به تحول دانش کودکان پیش دبستانی در مورد تمایز نمود – واقعیت، از صور مختلف آزمایش(اسفنج، صخره) استفاده شده است. دربارۀ تکلیف فوق(اسفنج و صخره) در قسمت تشریح تمایز نمود -واقعیت توضیح داده شد. فلاول معتقد است در تکالیف نگهداری ذهنی پیاژه، همواره نمودهای ادراکی در مقابل واقعیتهای مفهومی قابل استنباط قرار داده میشود (مشهدی، 1382).

عوامل مؤثر در تئوری ذهن کودکان
بافت اجتماعی: اخیراً، دوباره به نقشی که تعاملات اجتماعی میتواند در شکل گیری تئوری ذهن داشته باشند توجه شده است. به زبان سادهتر، این که چطور کودک قادر به فهم دیگران میشود را باید در تجاربی که کودک در بافت اجتماعی خود کسب میکند در نظر گرفت. تکالیف باور کاذب ممکن است توانایی کودک در درک باورها و مقاصد دیگران را کمتر از حد واقعی آن برآورد کند ممکن است کودک در شرایط طبیعی عملکرد بهتری داشته باشند (آستینگنون، 2003). نتایج متناقضی در این زمینه گزارش شده که در برخی از آنها سنین پایینتری برای تئوری ذهن در مقایسه با مطالعه های آزمایشی اعلام کردهاند. البته به این معنی نیست که این مطالعه های متناقض، پدیده های متفاوتی را اندازهگیری میکنند. بلکه شاید جنبههای گوناگون یا مراحل رشدی متفاوتی از یک توانایی را اندازه گیری میکنند (آستینگتون و السون، 1995).
خواهران و برادران: ثابت شده است که تعاملات اجتماعی با والدین، سایر بزرگسالان، خواهران و برادران، و همسالان به شکلگیری رشد شناختی در دوران طفولیت و کودکی کمک میکند. خواهران و برادران بزرگتر، اغلب مانند والدین رفتارشان را طوری تغییر میدهند که پاسخگوی نیازهای کودک باشد، در واقع حمایتی را که کودکان جهت یادگیری احتیاج دارند فراهم میکنند. تعاملات خواهران و برادران در رشد تئوری ذهن از اهمیت برخوردار است. بنابراین میتوان گفت، بازی، وانمودسازی، حل مسأله با کمک دیگران، و بحث راجع به احساسات روابط مثبت در طول 3 سال اول زندگی، عملکرد کودکان دارای خواهر و برادر را در تکالیف باورکاذب به طور معنیداری بالا میبرد. (خانجانی و هداوند خانی، 1388).
بر همین مبنا برخی فرض را بر این گذاشتند که هر چه برادران و خواهران کودک بیشتر باشند، تحول تئوری ذهن کودک آسانتر صورت میگیرد و نشان داده شده که کودکان خردسالی که برادران و خواهران بیشتری داشتند نسبت به کودکانی که خواهر و برادر نداشتند، بیشتر قادر بودند به تکالیف تئوری ذهن پاسخ گویند (عبدالهزادهرافی، بهرامی، میرزمانی، صالحی و حسنزادهاول، 1389). مکآلیستر و پترسون (2006) و (2007) در دو پژوهش متفاوت به این نتیجه رسیدند که تعداد و خواهران و برادران میتواند تئوری ذهن کودک را پیش بینی کند، مخصوصاً خواهر و برادران نزدیک به سن کودک. ولی در برخی پژوهشها، نتایج پژوهشهای قبلی تکرار نشد و ارتباطی بین تعداد خواهر و برادران و تئوری ذهن کودک یافت نشد (هوگز و انسور ، 2005).

ارتباط تئوری ذهن با سایر تواناییها
برخی از تواناییهای تجسمی تقریباً در همان سنی که کودک تکلیف باور کاذب را با موفقیت انجام میدهد؛ پدید میآیند. به منظور اجرای موفق آزمون باور کاذب نیاز به سیستم تجسمی است. زیرا کودک باید قادر به نگهداری دیدگاه های متفاوت در ذهن باشد (خانجانی و هداوند خانی، 1388).
بازنمایی یا تجسم: در حدود زمانی که کودک قادر به انجام تکلیف باور کاذب میشود، توانایی انجام یک تکلیف دیگر را نیز پیدا میکند، تکلیف تصویر کاذب. این آزمون در واقع همان آزمون باور کاذب است. منتها به جای اینکه یک شیء و یک شخص جابجا شوند، یک عکس گرفته میشود و پس از آن شیء جابه جا میشود. از کودک پرسیده میشود که شیء در کجای عکس قرار دارد. اگر کودک پاسخ بدهد که عکس، شیء را در جای اصلی خود نشان میدهد ونه در مکان جدید، موفق به گذر ازاین آزمون شده است. در اینجا کودک باید بتواند بین بازنمایی اتاق و حالت جدید اتاق تمایز قایل شود (زاچیک ، 1990).
حافظه: زمانی که کودک در تکلیف باور کاذب موفق میشود، در سه حوزه از فرایند حافظه پیشرفت میکند: نظارت بر منبع ، فراحافظه ، و بازنمایی . فراحافظه شامل دانش فرد از حافظه خودش است. وقتی کودک مهارتهای فراحافظه را به دست میآورد، شروع به استفاده از تکنیک تکرار میکند و بنابراین میتواند اطلاعات بیشتری را پیگیری کند. به دنبال آن منبع اطلاعات در دو جهت بازنمایی و نظارت بر منبع، کارآمدتر میشود. این موضوع باعث میشود که کودک کمتر در معرض اطلاعات کاذب قرار گیرد و نگهداری باور کاذب یا حقایق متناقض در ذهن آسانتر میشود. توانایی فزاینده کودک در نگهداری حقایق متناقض در ذهن باعث افزایش عملکرد کودک در تکلیف ظاهر- واقع میشود. در این تکلیف به کودک شیئی نشان داده میشود که در ظاهر یک چیز را نشان میدهد اما در واقع چیز دیگری است (خانجانی و هداوند خانی، 1388).
گفتار: برخی معتقدند قواعد دستوری که در برخی ازتکالیف ذهن وجود دارند، باعث میشوند کودک نتواند باور کاذب را در سنین پایین درک کند. کلمنتز و پرنر(1994) دریافتند در حالی که 80 درصد کودکان زیر 5/3 سال نمیتوانند سؤال شفاهی درباره مکان شیء را جواب دهند،80 درصد آنها به مکان درست نگاه میکنند. در کل توانایی کودک در درک دستور زبان قوی ترین پیش بینی کننده بوده است. این نتایج را میتوان به دو طریق تفسیر نمود. اول، عملکرد موفق در تکالیف نیاز به سطح خاصی از تواناییهای کلامی دارد. دوم، تفسیر قویتری که از این اطلاعات شده و مورد پسند نویسندگان پژوهش نیز است. به همین دلیل تئوری ذهن به رشدزبان بستگی دارد. یعنی یادگیری ساختار زبان به کودک قدرت بازنمایی نمادین(سمبلیک) میدهد که در آن درک ذهن شکل میگیرد. حتی اگر تفسیر ضعیفتر درست باشد (خانجانی و هداوند خانی، 1388).
عملکرد اجرایی : به منظور پردازش اتفاقات در تکلیف باور کاذب، کودک نیاز به حافظه کاری کافی داشته همچنین باید بتواند تمایل خود مبنی بر ارجاع رفتار به دانش پایه خود را مهار کند. به حافظه کاری و مهار تمایلات، عملکرد اجرایی گفته میشود (خانجانی و هداوند خانی، 1388).
یکی از ابعاد یا تواناییهای شناخته شده انسان، هوش هیجانی است که اغلب برای عملکرد روزانه شخص مهمتر از جنبههای شناختی هوش است. این توانایی که جنبههای شناختی کمتری نسبت به درک خود و دیگران، ارتباط با افراد، تطبیق و مقابله با موقعیتهای ناگهانی دارد. این عوامل توانایی ما را در جهت موفقیت بیشتر در پرداختن به خودمان، دیگران و اقتضاهای محیطی افزایش میدهد (رنجدوست و عیوضی، 1392). در این پژوهش سعی برآن است رابطه جنبههای شناختی ذهن(تئوری ذهن) را با هوش هیجانی مورد مطالعه قرار داد.

هوش هیجانی
هیجانها یکی از اجزای اساسی زندگی روانی انسان است. لویس و هاویلند (2000) هیجان را نخستین علت ایجاد کنندۀ شناخت،تصمیم وعمل میدانند، موضوعی که میتواند در حل و پدیدآیی مشکلات و تجارب بین فردی و درون فردی، نقشی بی بدیل داشته باشد.
خشم، انزجار، اضطراب، خوشحالی وغیره تنها جزیی از احساسات و هیجاناتی هستند که انسانها ممکن است در شرایط معین آنها را تجربه کنند.گاهی ممکن است هیجانها به صورت آشکار بروز نکنند. تجربه های هیجانی برای افراد، اطلاعاتی درباره خود و محیط شان فراهم میکند، به صورتی که با آن تعامل پیدا کرده و انطباق مییابند. همه اشکال تجربه هیجانی، از عواطف خالص و اساسی تا هیجانهای متمرکز بر احساسات پیچیده، حاصل معانی ذهنی هستند (رجایی، نجات و هاشمیان، 1385).
بحث از هوش هیجانی نیازمند درک ارتباطی است که بین هیجانات و هوش وجود دارد. شناخت، انگیزش و هیجان سه قسمت از تواناییهای عقلی را تشکیل میدهند. انگیزش از ارضاء نیازهای اساسی برای بقا مانند گرسنگی و رفع آن پدید میآید. هیجان به عنوان فرایندهای پاسخدهی توسعه مییابد که به افراد کمک میکند تا با تغییراتی که در ارتباطات شان با محیط رخ میدهد، سازگار شوند. این علائم پاسخ دهنده، نسبت به انگیزشها انعطاف پذیرتر هستند. سرانجام، شناخت به افراد اجازه میدهد تا از جنبههای مختلف محیط یاد بگیرند و بنابراین مشکلاتی را که برای آنها پدید میآید به شیوهای خلاقانه حل کنند. شناخت، همچنین برای بهبود رضایت بخشی از انگیزشها به کار گرفته میشود و به افراد کمک میکند تا در هیجانات خود به صورت مثبت باقی بمانند. شناخت، یکی از انعطاف پذیرترین جنبههای عملیات عقلی است. این سه جنبه بر روی همدیگر تأثیر متقابل گذاشته و اجزاء اصلی شخصیت را شکل میدهند (فریلند و اوکلاهما ، 2007). این تعامل بین هوش و هیجان منجر به هوش هیجانی میشود (یارمحمدیان، 1387).
مفهوم هوش هیجانی را اولین بار پاپن (1984) در رسالۀ خود که به چاپ نرسید بکار برد و چند سال بعد سالووی و مایر آن را در مجامع علمی مفهوم سازی نمودند این نوع از مفهوم هوش در سالهای اخیر در هر دو زمینه علمی و کاربردی توجهات زیادی را به خود اختصاص داده است. چرنیس اعتقاد دارد هر چند اصطلاح هوش هیجانی به طور مستقیم مورد استفاده قرار نگرفته است، اما تاریخچه طولانی از تلاش در جهت کمک به بهبود هوش هیجانی و قابلیت های اجتماعی و هیجانی کارکنان وجود دارد (نقل از بار آن ، 2000).
با این وجود میتوان گفت که از لحاظ تاریخی هوش هیجانی مفهوم جدیدی است که در سالهای اخیر مطرح شده و درمقابل هوش شناختی به کار میرود. این نوع هوش در واقع یک هوش غیرشناختی است که ریشه در مفهوم هوش اجتماعی دارد و برای اولین بار توسط ثرندایک (1920) مطرح شد به عقیده وی هوش هیجانی توانایی مهم و مدیریت انسانها برای عمل به شیوهای خردمندانه در روابط انسانی است. او رفتار هوشمندانه را شامل هوش عینی (مهارت ساختن و بکار بردن ابزار و وسایل)، هوش انتزاعی (توانایی کاربرد کلمات،اعداد و اصول علمی) و هوش اجتماعی(شناخت افراد و توانایی عمل خلاقانه در روابط انسانی) میدانست (نقل از گلمن ، 1995).
از سال 1920 تا 1990 پژوهش در زمینه هوش اجتماعی، دست خوش تحول بوده است و دیدگاه های مختلفی بوجود آمده که هوش اجتماعی را به عنوان توانایی ارتباط با دیگران، دانش میان فردی، توانایی قضاوت درست درباره احساسات، خلقها و انگیزههای دیگران، عملکرد اجتماعی مؤثر و مهارت رمز گشایی نمادهای غیر کلامی تعریف کردهاند. در اوایل 1980 پژوهشگران به مفهوم سازی نظاممند ایده هوش عاطفی دست زدهاند. مشهورترین آنها مفهوم هوشهای درون و بین فردی گاردنر (1983) و مطالعات استینر(1984) در زمینه سواد عاطفی بود که سنگ بنای واژهای شد که سالوی و مایر در سال 1989 تا 1990 آن را هوش عاطفی نامیدند (هادی زاده مقدم، فرجیان، 1387).
سالوی و مایر (1990) از جمله اولین افرادی بودند که هوش هیجانی را بعنوان زیرمجموعهای از هوش اجتماعی تعریف کردند که شامل توانایی کنترل احساسات و هیجانات خویش و دیگران، تشخیص احساسات و هیجانها در خود و دیگران و استفاده از این اطلاعات برای هدایت تفکر و اقدامات خود فرد است ( نقل از دهکردی، 1386).
یکی از افراد تأثیر گذار درحوزه هوش هیجانی رون بار آن است. او اولین بار در سال 1985 در رساله دکترای خود عبارت ضریب عاطفی را بکار برد (سادات خشوعی،1387). وی مفهوم بهره هیجانی را مطرح کرد تا براساس آن بتواند روش خود را برای ارزیابی هوش کلی توضیح دهد. او معتقد بود هوش هیجانی توانایی ما در کنار آمدن موفقیت آمیز با دیگران، توأم با احساسات درونی را منعکس میسازد (نقل از دهکردی، 1386). بار آن نیز هوش هیجانی را شامل مؤلفههایی همچون خودآگاهی هیجانی ، خود ابرازی ، حرمت نفس ، خود شکوفایی ، استقلال ،همدلی، مسئولیت پذیری اجتماعی ، روابط بین فردی ، واقع گرایی ، انعطاف پذیری ، حل مسئله ، تحمل فشار روانی ، کنترل تکانش ، خوش بینی و شادمانی میدانست (سادات خشوعی،1387).
امروزه، اصطلاحات و پالایشهای زیادی در ابعاد نظری و پژوهشی حوزۀ هوش هیجانی به عمل آمده و مقیاسهای جدیدی برای اندازهگیری هوش هیجانی تهیه شده است و پژوهشهای بنیادیتری در این حوزه انجام گرفته است. در واقع پیچیدگی حوزه هوش هیجانی به این دلیل است که این حوزه دربرگیرنده جنبههای علمی و نیز جنبههای عامه پسند آن است.
تعریف هوش هیجانی
در تعریف واژۀ «هوش» اتفاق نظر میان روان شناسان وجود ندارد و برای تعریف آن
، از ویژگیهایش استفاده میشود. هنگامی که هوش مورد مطالعه قرار میگیرد، خود هوش نیست، بلکه رفتار یا عملکرد هوشمندانه است. بنابراین به جای تفکر دربارۀ هوش باید دربارۀ رفتار هوشمندانه تحلیل کرد و مبنای رفتار هوشمندانه باید نوعی دانش و اطلاعات در کلی ترین معنای آن باشد که به طور رسمی یا غیر رسمی کسب شدهاند. تأثیر هوش بر رفتار هوشمندانه با حافظه آغاز میشود. یک عامل مرتبط با آن، به یاد آوردن اطلاعات، اِعمال آموختههای قبلی در وضعیت موجود، یعنی توانایی انتقال یا تصمیمگیری است برخی از افراد نسبت به دیگران ظرفیت بسیار بیشتری برای انتقال دارند که نشان از هوش بالای آنان دارد. جنبههای دیگر هوش و رفتار هوشمندانه شامل؛ سرعت در رسیدن به راه حلها و پاسخها و توانایی حل مسأله است (برادبری و گریوز ، 2005؛ ترجمه گنجی و گنجی، 1388).
هوش هیجانی هم مانند هوش تعریف خاصی ندارد و در تعریف آن از ابعاد و کارکردهای آن استفاده میشود. صاحب نظران هوش هیجانی را با توجه به ویژگیها و کارکردهای آن بدین گونه تعریف کردهاند:
گلمن در تعریف هوش هیجانی میگوید: «این هوش شامل خودآگاهی و کنترل تکانشگری، پشتکار، اشتیاق و انگیزش، همدلی و مهارتهای اجتماعی است، یعنی اموری که منجر به توانایی حفظ انگیزهها و تکانشها میشود و به فرد، درک درستی از عواطف و احساسات خود و دیگران میدهد تا به طور صحیح آنها را در روابط خود با دیگران به کار گیرد. هوش هیجانی یعنی تواناییهایی، مانند این که فرد بتواند انگیزه خود را حفظ نماید و در مقابل ناملایمات پایداری کند. تکانشهای خود را کنترل و کامیابی را به تعویق بیندازد، حالات روانی خود را تنظیم کند و نگذارد پریشانی خاطر، قدرت تفکر او را خدشهدار سازد؛ با دیگران همدلی کند و امیدوار باشد» (گلمن، 1995 ترجمه: پارسا، 1389).
سینگر هوش هیجانی را هوش به کارگیری عاطفه و احساس در جهت هدایت رفتار، افکار، ارتباط مؤثر با همکاران، سرپرستان، مشتریان و استفاده از زمان در چگونگی انجام دادن کار برای ارتقای نتایج تعریف میکند (راس ، ترجمه جمالفر، 1382).
کوپرو ساواف (1997)، هوش هیجانی را برحسب دانش اولیه هیجانی، تناسب هیجانی، عمق هیجانی، و کیمیاگری هیجانی تعریف کردهاند. مراد از دانش اولیۀ هیجانی دانشی است که فرد از ماهیت و کنشوری احساسات خود دارد. تناسب هیجانی، انعطاف پذیری و شدت هیجانها است. عمق هیجانی، استعدادی