دانلود پایان نامه روانشناسی با موضوع هدف های آموزشی

و تمیز ، خزانه های پاسخ ، جانشین سازی ، تقویت کننده ها و برنامه های تقویت ، مشاهده ، الگودهی و تمرین عناصر مشترک الگوهای رفتاری هستند [الیوت ، 2005 ] .
5 – 11 – 2 : الگوی آموزشی سازندگی
اعتقاد پیروان سازندگی آن است که یادگیرندگان بر اساس تجارب شخصی خود ، دانش ( مفاهیم ، اصول ، فرضیه ها ، تداعیها و غیره ) را می سازند و این کار را به طور فعال انجام می دهند بنابراین می توان گفت که سازندگی ” به آن دیدگاه گفته می شود که بر نقش فعال یادگیرنده از درک و فهم و معنی بخشیدن به اطلاعات تأکید می کند . ” به عبارت دیگر ، دیدگاه سازندگی معتقد است که یادگیری معنی دار زمانی رخ می دهد که یادگیرندگان از اندیشه ها و تجارب خود تفسیرهای شخصی به عمل می آورند ( سیف ، 1384 ) .
12 – 2 : راهبردهای آموزشی
راهبردهای آموزشی رویکرد معلم را در رسیدن به هدف های آموزشی تعیین می کنند . اینکه معلم به چه طریقی قصد دارد شاگردانش را به هدف های آموزشی برساند راهبرد او را مشخص می کند . که عبارتند از :
1– 12 – 2 : آموزش مستقیم ( معلّم محور )
آموزش مستقیم ، آموزشی ساختاری شده ، منظم ، و مهارت مدار است . در این روش آموزشی معلم بیشترین نقش را در سازماندهی و هماهنگ کردن فعالیت های آموزشی دارد . اگر چه فرصت هایی برای فعالیت مشترک معلم و دانش آموز در زمینه ای مختلف وجود دارد ، اساساً این نوع آموزش معلم مدار است ( اسلاوین ، 1991 ؛ به نقل شعبانی ، 1386 ) .
ادانل ، ریو ، و اسمیت ( 2007 ) از آموزش مستقیم تعریف زیر را به دست داده اند : “یک شکل نظام مند آموزش که برای تسلط در دانش آموزان در ارتباط با دانش و مهارت ها مورد استفاده قرار می گیرد ” ( ص 297 ) . مویجس و رینالدز ( 2002 ) اثربخش ترین راهبرد آموزشی در دسترس معلمان را آموزش مستقیم می دانند ، آنها برای آموزش مستقیم ویژگی های زیر را بر شمرده اند :
معلم به طور فعال و مستقیم به همه ی دانش آموزان کلاس آموزش می دهد .
درس به خوبی سازمان دهی می شود ، هدف های درس به روشنی بیان می شوند .
موضوع های درسی در گام های کوچکی ارائه می شوند به گونه ای که هر موضوع پیش از تدریس موضوع بعدی به وسیله ی دانش آموزان به خوبی فهمیده شود .
مهارت های سطح پایین و مطالب آسان سریع آموزش داده می شوند تا برای هدف های سطح بالاتر و تفکر و حلّ مسئله وقت بیشتری در اختیار معلم باشد .
معلم در آغاز درس های تازه از پیش سازمان دهنده استفاده می کند ( به نقل سیف ، 1388 )
1 – 1 – 12 – 2 : روش سخنرانی
یکی از روش های آموزش مستقیم ، روش سخنرانی است .روش سخنرانی در نظام های آموزشی سابقه ای طولانی دارد . این روش یکی از روش هایی است که در چارچوب الگوی پیش سازمان دهنده و در نتیجه ی تدریس مستقیم مورد استفاده اکثر معلمان در سراسر جهان ، به ویژه در دروس دانشگاهی است . به گفته ی وول فولک ( 1995 ) یک پنجم تا یک ششم وقت فعالیت های آموزشی در کلاس درس صرف سخنرانی می شود . ارائه مفاهیم به طور شفاهی از طرف معلّم ، و یادگیری آنها از طریق گوش دادن و یاداشت برداشتن به طور شفاهی از طرف دانش آموزان اساس کار این روش را تشکیل می دهد ، به همین دلیل این روش را روش توضیحی یا نمایشی نیز گفته اند و از خصوصیات بارز این روش فعال و متکلم وحده بودن معلّم ، و غیر فعال بودن دانش آموزان است . در فرآیند تدریس اکثر عوامل تحت کنترل معلّم است . او می تواند به هر ترتیبی که خود می پسندد پیرامون موضوع سخن گوید ، و هر وقت که لازم بداند آن را پایان دهد و در واقع انتقال پیام یک جریان فکری یک طرفه از سوی معلّم به دانش آموزان است . اگر تجربه و تحقیق بیانگر عدم کارایی مؤثر روش سخنرانی باشد ، ممکن است بعضی از مزایای آن نیز نادیده گرفته شود ؛ اگرچه تاکنون تجزیه و تحلیل نتایج چنین شواهدی را به طور مطلق ارائه نداده است ( گیج و برلاینر ، 1988 ؛ به نقل شعبانی ، 1386 ) .

2 – 1 – 12 – 2 : پیشینه ی روش سخنرانی
براون و اتکینسون ( 1991 ) پیشینه ی سخنرانی را به پنج قرن پیش از میلاد مسیح ربط داده اند . ایشان همچنین گفته اند که در قرون وسطی هم در دانشگاه های کشورهای مسیحی و هم در مراکز آموزش ممالک اسلامی سخنرانی معمول ترین شکل آموزش بوده است . در درس های ادبیات و فلسفه روش سخنرانی شامل خواندن از روی متن همراه با توضیح و تشریح آن و در پزشکی ، علوم ، و مهندسی توضیحات کلامی با تصاویر ، مجسمه ، و توضیح و تشریح مطالب بر روی تابلوی کلاس همراه بوده است . براون و اتکینسن هنوز هم روش سخنرانی را معمول ترین روش آموزش آموزشی ، به ویژه در سطح دانشگاه ها ، می دانند و تداوم کاربرد آن را تا حدی به دیرمان ( سنّت ) و تا اندازه ای هم به ملاحظات اقتصادی نسبت می دهند . به باور این صاحب نظران ، ” احتمال زیادی وجود دارد که این روش در قرن بیست و یکم میلادی نیز همچنان به مقیاس وسیع مورد استفاده قرار گیرد ” ( ص 8 ) . بنابراین ، لازم است معلّمان از کم و کیف این روش آگاه باشند تا به نحو مؤثرتری آن را مورد استفاده قرار دهند .
فنون مؤثر روش سخنرانی عبارت اند از : (1) بیان هدف های آموزشی و آماده کردن یادگیرندگان ، (2) استفاده از پیش سازمان دهنده ها ، (3) ایراد سخنرانی ، (4) توضیح دادن ، (5) شور و شوق و تحرک ، (6) گرمی و شوخ طبعی ، (7) پرسیدن سؤال و وارسی مشکلات دانش آموزان ، (8) یادداشت برداری ، و (9) دادن تکلیف کلاسی و تکلیف خانه ( سیف ، 1388 ) .
3 – 12 – 2 : روش آموزش غیر مستقیم
آموزش غیر مستقیم آموزشی دانش آموز محور است ؛ زیرا در این رویکرد فعالیت اصلی در فرایند تدریس – یادگیری بر عهده دانش آموزان است . هدف تدریس غیرمستقیم فراهم کردن موقعیتی است که در آن موقعیت دانش آموزان با توجه به توانایی و علایق خود ، در فرایند یادگیری گام بردارند و فعالیتهای خود را شخصاً نظارت ، تنظیم و ارزشیابی کنند . تسهیل یادگیری دانش آموزان در کانون توجه این رویکرد قرار دارد ( شعبانی ، 1387 ) .
آموزش غیرمستقیم سعی دارد یادگیرندگان را در فرایند مشاهده ، بررسی ، نتیجه گیری و فرضیه سازی درگیر کند ، به علایق و کنجکاوی های دانش آموزان اهمیت داده و آنها را تشویق می کند که راه حل مسائل را خودشان پیدا کنند . در این راهبرد فضا برای کاوش راه حل های متنوع آماده است و ترس ناشی از اشتباه بودن پاسخ کاهش می یابد . همچنین آموزش غیر مستقیم خلاقیت را پرورش داده و باعث رشد توانایی ها و مهارت های بین فردی می شود . دانش آموز یا دانشجویان به درک بهتری از مواد درسی و اندیشه های مورد مطالعه می رسند و توانایی های خود را بر اساس این یادگیری بهبود می بخشند . نقش معلم در آموزش غیر مستقیم از سخنران و رهبر کلاس به حمایت کننده ، تسهیل کننده و منبع مراجعه برای دانش آموزان تغییر می یابد . معلم محیط یادگیری را طراحی می کند ، فرصت هایی را برای درگیر کردن دانش آموزان فراهم می آورد و در زمان لازم در مورد صحت و سقم کار دانش آموزان به آنها بازخورد می دهد ( مارتین ، 1983 ; به نقل کردنوقابی ، 1386 ) .
1- 3 – 12 – 2 : روش آموزش تعاملی
رویکرد آموزشی تعاملی فعالیتی سنجیده ی منظم درباره ی موضوع یا مسأله ای خاص است . در این رویکرد موضوع یا مسأله خاص از طرف معلم مطرح می شود ، سپس معلم و دانش آموزان به صورت دو نفره یا گروه های کوچک درباره ی آن موضوع یا مسأله به مطالعه ، اندیشه ، بحث و اظهار نظر می پردازند ( گیج و برلاینر ، 1984 ؛ به نقل شعبانی ، 1386 ) .
راهبرد آموزش تعاملی تا حد زیادی متکی به بحث و یادگیری اشتراکی در بین یادگیرندگان است . دانش آموزان می توانند تواناییی ها و مهارت های اجتماعی ، سازماندهی افکار و وارد شدن به بحث های منطقی را از معلّمان و همکلاسی های خود یاد بگیرند . وظیفه ی معلّم در این راهبرد ارائه طرح کلی درس ، کنترل زمان بحث ها ، تنظیم اندازه و ترکیب گروه ها و آموزش فنون گزارش دهی و مشارکت است . آموزش تعاملی مستلزم وجود توانایی ها و مهارت های مشاهده ، گوش دادن ، روابط بین فردی و مداخله ، هم در معلم و هم در دانش آموزان است . میزان موفقیت روش های آموزشی تعاملی به میزان پویایی گروه وابسته است که آن هم به توان معلّم در سازماندهی گروه است . این راهبرد آن دسته از روش های آموزشی را در خود جای می دهد که مستلزم گروه بندی دانش آموزان و تعامل یادگیرندگان با یکدیگر و با معلم است .( کردنوقابی ، 1386 ) .
2 – 3 – 12 – 2 : آموزش به کمک بحث گروهی
آموزش به کمک بحث گروهی ” به فراهم آوردن موقعیتی گفته می شود که در آن یادگیرندگان ( دانش آموزان و دانشجویان ) با همدیگر ، یا یادگیرندگان با معلم ، به گفتگو می پردازند تا اطلاعات ، اندیشه ها ، و عقاید را با هم مبادله کنند یا به کمک هم به حل مسائل بپردازند ” ( کروکشانک ، جنکینس ، و متکالف ، 2006 ، ص 193 ) . بنابراین ، ” بحث گروهی روشی است برای تحریک اندیشیدن ، به چالش کشیدن نگرش ها و باورها ، و پرورش مهارت های میان فردی ” _ اگن و کوچاک ، 2001 ، ص 572 ) . در بحث گروهی مهارت های میان فردی عبارت اند از یادگیری :
گوش دادن به صحبت های دیگران
تحمل دیدگاه های مخالف دیدگاه خود
رعایت حق آزادی افراد دیگر
وارسی انتقادی درک و فهم ، و ارزشیابی خود و دیگران
روش بحث گروهی گفتگویی است سنجیده و منظم درباره ی موضوعی خاص که مورد علاقه ی مشترک شرکت کنندگان در بحث است . روش بحث گروهی برای کلاس هایی قابل اجراست که جمعیتی بین 6 تا 20 نفر داشته باشد . در صورت بالا بودن جمعیت کلاس ، باید آنها را به گروه های
کوچکتر تقسیم نمود یا از روش های دیگر استفاده کرد . در این روش ، معمولاً معلّم موضوع یا مسأله خاصی را مطرح می کند و شاگردان درباره ی آن به مطالعه ، اندیشه ، بحث و اظهار نظر می پردازند و نتیجه می گیرند ؛ بنابراین – برخلاف روش سخنرانی – در این روش ، شاگردان در فعالیت های آموزشی فعالانه شرکت می کنند و مسئولیت یادگیری را به عهده می گیرند . آنان در ضمن مباحثه ، از اندیشه و نگرش های خود با ذکر دلایل بر حقایق ، مفاهیم و اصول علمی دفاع می کنند . در اجرای صحیح بحث گروهی ، شاگردان باید توانایی سازماندهی عقاید و دیدگاه های خود ، انتقادات دیگران – چه درست و چه نادرست – و ارزیابی نظرهای مختلف را در ضمن بحث داشته باشند ؛ به عبارت دیگر ، روش بحث گروهی روشی است که به شاگردان فرصت می دهد تا نظرها ، عقاید و تجربیات خود را با دیگران در میان بگذارند و اندیشه های خود را با دلایل مستند بیان کنند ( شعبانی ، 1386 ) .
بحث گروهی به عنوان یک روش آموزشی به دو شکل می تواند انجام پذیرد . یک شکل آن بحث تمامی کلاس و شکل دیگرش بحث گروه های کوچک است .

3 – 3 – 12 – 2 : مراحل آموزش به روش بحث گروهی ( تمامی کلاس )
آمادگی و برنامه ریزی
در این روش نیز معلم قبل از بحث ، نیازمند برنامه ریزی و طراحی است ، ولی شکل برنامه ریزی در این روش با روش های دیگر متفاوت است . او باید نیازها ، میزان معلومات ، علایق و تجارب قبلی شاگردان را که نقش اصلی در این روش دارند ، به طور دقیق بررسی کند ، و سپس بر اساس آنها هدف هایی را که فراگیران پس از اجرای روش باید به آنها برسند ، مشخص کند ( شعبانی ، 1386 ) .
انتخاب موضوع بحث
گیج و برلاینر ( 1992 ) موضوع های بحث را به دو دسته تقسیم کرده اند : (1) موضوع های مورد توافق همگان و (2) موضوع های بحث انگیز . موضوع اول موضوع هایی هستند که افراد مطلع درباره ی آنها اختلاف نظر چندانی ندارند ، امّا موضوع های نوع دوم به سادگی مورد توافق افراد مختلف قرار نمی گیرند و هر کسی یا عقیده ی خاصی درباره ی آنها ابراز می کند ( سیف ، 1388 ) .
فراهم کردن زمینه های مشترک
قبل از شروع بحث گروهی ، لازم است سطح اطلاعات شاگردان در زمینه ی عمومی موضوع مورد بحث یکسان شود . چنین زمینه ی مشترکی معمولاً شکل اطلاعات و روش جمع آوری آنان را برای فهم و درک موضوع مشخص می کند . کسب اطلاعات می تواند از طریق فیلم ، تلویزیون ، کتابخانه ، و … صورت گیرد ( شعبانی ، 1387 ) .
بیان هدف های آموزشی و محدوده ی زمانی
معلم باید ، پیش از آغاز بحث ، هدف های آموزشی جلسه ی بحث را در اختیار یادگیرندگان قرار دهد . بیان هدف جریان بحث را به نتیجه گیری از بحث سوق می دهد و از به هدر رفتن نیروی افراد و بی نتیجه ماندن بحث جلوگیری به عمل می آورد .
علاوه بر هدف های بحث ، تعیین یک محدوده ی زمانی نیز ضروری است . این کار به جریان شکل گیری بحث و به نتیجه رسیدن به موقع آن کمک می کند ( سیف ، 1388 ) .
تعیین نحوه ی آرایش شبکه های ارتباطی
ترتیب قرار گرفتن و نشستن شرکت کنندگان بحث گروهی در نوع ارتباط مؤثر است . سامر (1967) در مقایسه ای که بین دو گروه مباحثاتی – یکی با آرایش حلقه ای و دیگری با آرایش ردیفی – انجام داد نتیجه گرفت در گروهی که به شکل ردیف نشسته بودند ، فراگیران ردیف جلو و وسط بیش از شاگردان ردیف های عقب و طرفین در بحث مشارکت داشته اند ( شعبانی ، 1386 ) .
برخلاف روش سخنرانی که در آن معلّم در مقابل افراد کلاس قرار می گیرد ، در بحث گروهی اعضای گروه باید به شکل دایره کنار هم بنشینند و معلّم نیز مانند یکی از اعضاء در جایی از این دایره قرار بگیرد ، نه به دور از آنها یا در مقابل آنها . این طریق نشستن تماس چشمی میان همه ی اعضای شرکت کننده در بحث را ممکن می سازد ( سیف ، 1388 ) .
هدایت جریان بحث
نقش معلّم در بحث گروهی باید به حداقل کاهش یابد . هر قدر معلّم بیشتر صحبت کند ، دانش آموزان فرصت کمتری برای شرکت در بحث خواهند داشت . بهترین روشی که معلم در بحث گروهی باید در پیش گیرد این است که ، بعد از صحبت های معمولی روزانه و معرفی موضوع بحث و دادن هدف های بحث ، سکوت کند و به صورت شنونده ای علاقه مند درآید . بیشترین نقشی را که می توان در بحث گروهی به عهده ی معلّم گذاشت آن است که به عنوان رئیس جلسه ی نوبت افراد کلاس را نگه دارد و نظم جلسه را حفظ کند . حتی بعضی از معلّمان از انجام این کار هم خودداری می کنند و ریاست جلسه را به یکی از اعضای کلاس وامی گذارند ، زیرا معتقدند که اداره ی جلسه ی بحث فرصت گوش دادن کامل را از آنها می گیرد و سبب می شود که دانش آموزان به جای خطاب به یکدیگر ، مرتباً معلم را مورد خطاب قرا دهند . اگر معلّم مسئولیت اداره ی جلسه را به کس دیگری بسپارد ، خود می تواند به صورت شنونده ای فعّال درآید و جریان بحث را به دقّت دنبال کند و از مطالب بحث شده یادداشت بردارد و بعد ، به موقع ، نظر خود را اظهار نماید . لازم نیست معلّم در تمام مدت بحث ساکت بماند ، بلکه می تواند نقش هدایت کننده ی بحث را به عهده گیرد ( سیف ، 1388 ) .
4 – 3 – 12 – 2 : بحث گروه های کوچک
در روش بحث گروه های کوچک دانش آموزان کلاس ، به گروه های 4 تا 6 نفری تقسیم می شوند و هر یک از این گروه ها جداگانه به بحث می پردازد . نقش معلم در این نوع بحث گروهی آن است که مرتب به گروه ها سر می زند و آنها را هدایت می کند . بنا به باور اسلاوین ( 2006 ) ، چون که روش بحث در گروه های کوچک نیازمند این است که دانش آموزان مستقل از معلّم کار کنند ، معمولاً این روش برای دانش آموزان خردسال چندان مناسب نیست ، امّا برای دانش آموزان پایه ی چهارم و بالاتر از آن به خوبی قابل استفاده است. مانند بحث گروهی کل کلاس ، در بحث گروه های کوچک نیز هر گروه نیازمند به یک رهبر گروه است که به وسیله ی معلم برگزیده می شود . ” رهبران باید از میان دانش آموزان با احساس مسئولیت انتخاب شوند ، امّا نیازی نیست که از دانش آموزان ممتاز باشند ” ( الاوین ، 2006 ، ص 234 ) . نقش رهبر گروه این است که مواظبت کند بحث از مسیر اصلی اش خارج نشود و همه ی اعضای گروه در بحث شرکت کنند . علاوه بر رهبر ، هر گروه می تواند یک منشی یا ثبت کننده ی رویدادها نیز داشته باشد تا نکات مهم و نتایج را ثبت نماید .

Author: میهمان

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *