ویژگیها و مشکلات کودکان مبتلا به ناتوانی ریاضی
عمومیترین ویژگی کودکان مبتلا به ناتوانی ریاضی، مشکل در یادگیری و به خاطر آوردن عبارتهای ریاضی است. دومین ویژگی کودکان مبتلا به ناتوانی ریاضی مشکل در اجرای روشهای محاسبه، راهبردهای ناپخته در حل مسئله، زمان طولانی برای حل کردن و میزان بالای خطا است (گیری، 1993).
گیری (1993) اشاره میکند که مشکلات راهبردی احتمالاً با تجربه اصلاح میشود. در حالیکه مشکلات بازیابی کمتر اصلاح میشود. او بیان میکند که مشکلات رویهای و راهبردی ناشی از فقدان دانش درباره مفاهیم است در حالیکه مشکلات بازیابی نتیجه بدکاری حافظه معنایی است (لندر، بیوان و باترورس، 2004).
مرور ویژگیهای شناختی دانشآموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری نشان میدهد که نارساییهای حافظه این گروه از دانشآموزان خیلی پیش از ورود به مدرسه معلوم میشود. به طور مثال این کودکان به دلیل مشکلات جهتیابی به آسانی گم میشوند و یا اشیای خود را گم میکنند. به محض ورود آنها به مدارس، این مشکلات به شکل جدی تردر فعالیتهای یادگیری رخ مینماید. بسیاری از مهارتهای مهم حساب از اختلالهای گوناگون حافظه تاثیر میپذیرد. کودکی از بخاطرآوردن برخی اعداد یا به یاد آوردن نتیجه ضرب اعداد بخصوص در جدول ضرب ناتوان است، بیتردید در بسیاری اعمال حساب با دشواری روبروست. به همین ترتیب کودکی که نمیتواند بطور مثال شکل اعداد 3، 7 را به خاطر آورد قادر نخواهد بود این اعداد را هنگام دیدن تشخیص دهد (منشی طوسی، 1369).
تحقیقات اخیر به طور گسترده بر نقش حافظه فعال و کوتاه مدت در توانایی ریاضی و اختلال شناختی متمرکز است. فرآیندهای حافظه کوتاه مدت به سیستم ذخیره سازی منفعل متکی است و شامل یادآوری اطلاعات بدون دستکاری است اما حافظه فعال مستلزم فرآیندهای فعال برای ذخیره موقت و دستکاری اطلاعات است. تکالیف مربوط به حافظه در یک پیوستار منفعل و فعال قرار دارد. تکالیفی چون فراخنای وارونه عددی که در قطب فعال قراردارد، به عنوان تکالیف حافظه فعال در نظر گرفته میشود اما تکالیفی چون فراخنای عددی رو به جلو به قطب منفعل نزدیک است و به عنوان تکالیف حافظه کوتاه مدت در نظر گرفته میشود (پاسولونی و سیگل، 2004).
تحقیقی که رمضانی و فرضی گلفزانی (1381) در مورد مقایسه عملکرد حافظه کوتاه مدت در میان کودکان دارای ناتوانی یادگیری در ریاضی وعادی انجام داده بودند، نشان دادکه نمره کودکان دارای ناتوانی ریاضی در حافظه کوتاه مدت کمتر از کودکان عادی است.
اکثر تحقیقاتی که در مورد حافظه فعال کودکان دارای ناتوانی ریاضی انجام شده است بر پایه مدل حافظه فعال بادلی و هیچ (1974) میباشد دراین مدل حافظه فعال شامل سه مولفه است. مرکز اجرایی که به عنوان سیستم نظارتی است و جریان اطلاعات را در سیستمهای کارگر (حلقه آوا شناختی و طرح مسیر فضایی- بینایی) کنترل میکند. سـیـسـتمهای کارگر، سـیـسـتم ذخیرهسازی کوتـاه مـدت محتوای اختصاصی (کلامی- فضایی– بینایی) است. حلقه آواشناختی به دو زیر سیستم تقسیم میشود: مخزن آواشناختی و پردازش تولیدی گفتار.
حلقه آواشناختی با اطلاعات آواشناختی سروکار دارد هر اطلاعات کلامی به صورت خودکار وارد مخزن آواشناختی میشود. طرح مسیر فضایی- بینایی به دو زیر سیستم مولفه دیداری برای اشیاء و ویژگیهای دیدنی مثل رنگ و بافت و مولفه فضایی برای محل وحرکات در فضا تقسیم میشود.
اخیراً بادلی مولفه چهارم «سپر ضمنی» را به این مدل اضافه کرده، این مؤلفه ذخیرهسازی اطلاعاتی را فراهم میکند که آماده پردازش نیست و همچنین ذخیره اطلاعات موقت در دو زیر سیستم دیگر و حافظه بلند مدت را فراهم میکند (راسموسن و بیسانز، 2005).
هیدکات (1994) اشاره میکند که حلقه تولیدی گفتار و مسیر دیداری- فضایی با هم برای حل مسائل جمع چند رقمی استفاده میشود. او شواهدی را فراهم کرده که ارقام به صورت بینایی و به علاوه به صورت کلامی ذخیره میشود، او همچنین دریافت مسائلی که از نظر دیداری دارای ارقام مشابه است در مقایسه با مسائلی که دارای ارقام غیر مشابه است باعث خطاهای بالایی میشود (دلوچ، سوزا، براگا و دلاتولاس، 1999).
پاسولونگی و سیگل (2004) دریافتند که کودکان با مشکلات خاص ریاضی نقایصی پایدار در حافظه فعال دارند. که تنها به تکالیف حافظه فعال عددی محدود نشده است. این محققان نقص حافظه فعال مرتبط را با نقص در مرکز اجرایی میدانند که باعث نقص در مکانیسم بازداری شده و اجازه حذف اطلاعات نامناسب را نداده است.
بال و اسکریف (2001) مهارتهای ریاضی کـودکـان را در ارتبـاط با کـارکـرد اجـرایـی بررسـی کدهاند و دریافتند که توانایی ریاضی به طور معنیداری با اندازهگیریهای کارکرد اجرایی مرتبط است و کودکان با مشکل ریاضی درای نقایصی در مرکز اجرایی هستند.
از دیدگاه بالینی باید توجه کرد که ناتوانی ریاضی به طور بالایی با ناتوانیهای یادگیری دیگر (مثل اختلالات خاص زبان وناتوانی خواندن) همراه است. همبستگی معناداری بین ناتوانی ریاضی و ناتوانی خواندن بدست آمده است، برآورد شده است که 40 درصد از نارساخوانها، ناتوانی ریاضی دارند (لویس، هیچ و والکر، 1994). رورک (1993) کودکان با MD رابا کودکانRD مقایسه کرد، کودکانMD در تواناییهای فضایی و روانی- حرکتی مشکل داشتند، در صورتی که کودکان RD در تکالیف کلامی مشکل داشتند. این یافته نشان میدهد که هم آیندی مشکلات ریاضی با مشکلات خواندن نتیجه بدکاری نیمکره چپ و مشکلات خاص ریاضی نتیجه بدکاری نیمکره راست است و نیز در دریافتند که کودکان با هم آیندی اختلال ریاضی و خواندن نسبت به کودکان با مشکل تنها ریاضی، در آزمونهای ریاضی مختلتر بودند (به نقل از لاندر، بیوان و باترورس، 2004).
. Episodic Buffer
. Heathcote
. Souza
.Lewis
.Walker
. Mathematics Disorder
. Reading Disorder
. Landerl, Bevan & Butterwoth
. Passolunghi & Siegel
. Baddeley & Hitch
. Slave
. Phonological loop
. Visualspatial Sketchpad