ویژگی­ها و مشکلات کودکان مبتلا به ناتوانی ریاضی

عمومی­ترین ویژگی کودکان مبتلا به ناتوانی ریاضی، مشکل در یادگیری و به خاطر آوردن عبارت­های ریاضی است. دومین ویژگی کودکان مبتلا به ناتوانی ریاضی مشکل در اجرای روش­های محاسبه، راهبردهای ناپخته در حل مسئله، زمان طولانی  برای حل کردن و میزان بالای خطا است (گیری، 1993).

گیری (1993) اشاره می­کند که مشکلات راهبردی احتمالاً با تجربه اصلاح می­شود. در حالیکه مشکلات بازیابی کمتر اصلاح می­شود. او بیان می­کند که مشکلات رویه­ای و راهبردی ناشی از فقدان دانش درباره مفاهیم است در حالیکه مشکلات بازیابی نتیجه بدکاری حافظه معنایی است (لندر، بیوان و باترورس، 2004).

مرور ویژگی­های ­شناختی دانش­­آموزان مبتلا به ناتوانی  یادگیری نشان می­دهد که نارسایی­های حافظه این گروه از دانش­آموزان خیلی پیش از ورود به مدرسه معلوم می­شود. به طور مثال این کودکان به دلیل مشکلات جهت­یابی به آسانی گم می­شوند و یا اشیای خود را گم می­کنند. به محض ورود آنها به مدارس، این مشکلات به شکل جدی تردر فعالیت­های یادگیری رخ می­نماید. بسیاری از مهارت­های مهم حساب از اختلال­های گوناگون حافظه تاثیر می­پذیرد. کودکی از بخاطرآوردن برخی اعداد یا به یاد آوردن نتیجه ضرب اعداد بخصوص در جدول ضرب ناتوان است، بی­تردید در بسیاری اعمال حساب با دشواری روبروست. به همین ترتیب کودکی که نمی­تواند بطور مثال شکل اعداد 3، 7 را به خاطر آورد قادر نخواهد بود این اعداد را هنگام دیدن تشخیص دهد (منشی طوسی، 1369).

تحقیقات اخیر به طور گسترده بر نقش حافظه فعال و کوتاه مدت در توانایی ریاضی و اختلال شناختی متمرکز است. فرآیندهای حافظه کوتاه مدت به سیستم ذخیره سازی منفعل متکی است و شامل یادآوری اطلاعات بدون دستکاری است اما حافظه فعال مستلزم فرآیندهای فعال برای ذخیره موقت و دستکاری اطلاعات است. تکالیف مربوط به حافظه در یک پیوستار منفعل و فعال قرار دارد. تکالیفی چون فراخنای وارونه عددی که در قطب فعال قراردارد، به عنوان تکالیف حافظه فعال در نظر گرفته می­شود اما تکالیفی چون فراخنای عددی رو به جلو به قطب منفعل نزدیک است و به عنوان تکالیف حافظه کوتاه مدت در نظر گرفته می­شود (پاسولونی و سیگل، 2004).

  سلامت روان را وابسته به هفت ملاک!

تحقیقی که رمضانی و فرضی گلفزانی (1381) در مورد مقایسه عملکرد حافظه کوتاه مدت در میان کودکان دارای ناتوانی یادگیری در ریاضی وعادی انجام داده بودند، نشان دادکه نمره کودکان دارای ناتوانی ریاضی در حافظه کوتاه مدت کمتر از کودکان عادی است.

اکثر تحقیقاتی که در مورد حافظه فعال کودکان دارای ناتوانی ریاضی انجام شده است بر پایه مدل حافظه فعال بادلی و هیچ (1974) می­باشد دراین مدل حافظه فعال شامل سه مولفه است. مرکز اجرایی که به عنوان سیستم نظارتی است و جریان اطلاعات را در سیستم­های کارگر (حلقه آوا شناختی و طرح مسیر فضایی- بینایی) کنترل می­کند. سـیـسـتم­های کارگر، سـیـسـتم ذخیره­سازی کوتـاه مـدت محتوای اختصاصی (کلامی- فضایی– بینایی) است. حلقه آواشناختی به دو زیر سیستم تقسیم می­شود: مخزن آواشناختی و پردازش تولیدی گفتار.

حلقه آواشناختی با اطلاعات آواشناختی سروکار دارد هر اطلاعات کلامی به صورت خودکار وارد مخزن آواشناختی می­شود. طرح مسیر فضایی-  بینایی به دو زیر سیستم مولفه دیداری برای اشیاء و ویژگی­های دیدنی مثل رنگ و بافت و مولفه فضایی برای محل وحرکات در فضا تقسیم می­شود.

اخیراً بادلی مولفه چهارم «سپر ضمنی» را به این مدل اضافه کرده، این مؤلفه ذخیره­سازی اطلاعاتی را فراهم می­کند که آماده پردازش نیست و همچنین ذخیره اطلاعات موقت در دو زیر سیستم دیگر و حافظه بلند مدت را فراهم می­کند (راسموسن و بیسانز، 2005).

هیدکات (1994) اشاره می­کند که حلقه تولیدی گفتار و مسیر دیداری- فضایی با هم برای حل مسائل جمع چند رقمی استفاده می­شود. او شواهدی را فراهم کرده که ارقام به صورت بینایی و به علاوه به صورت کلامی ذخیره می­شود، او همچنین دریافت مسائلی که از نظر دیداری دارای ارقام مشابه است در مقایسه با مسائلی که دارای ارقام غیر مشابه است باعث خطاهای بالایی می­شود (دلوچ، سوزا، براگا و دلاتولاس، 1999).

  ۶۲ روش اثبات شده برای ایجاد اعتماد به نفس

پاسولونگی و سیگل (2004) دریافتند که کودکان با مشکلات خاص ریاضی نقایصی پایدار در حافظه فعال دارند. که تنها به تکالیف حافظه فعال عددی محدود نشده است. این محققان نقص حافظه فعال مرتبط را با نقص در مرکز اجرایی می­دانند که باعث نقص در مکانیسم بازداری شده و اجازه حذف اطلاعات نامناسب را نداده است.

بال و اسکریف (2001) مهارت­های ریاضی کـودکـان را در ارتبـاط با کـارکـرد اجـرایـی بررسـی کده­اند و دریافتند که توانایی ریاضی به طور معنی­داری با اندازه­گیری­های کارکرد اجرایی مرتبط است و کودکان با مشکل ریاضی درای نقایصی در مرکز اجرایی هستند.

از دیدگاه بالینی باید توجه کرد که ناتوانی ریاضی به طور بالایی با ناتوانی­های یادگیری دیگر (مثل اختلالات خاص زبان وناتوانی خواندن) همراه است. همبستگی معناداری بین ناتوانی ریاضی و ناتوانی خواندن بدست آمده است، برآورد شده است که 40 درصد از نارساخوان­ها، ناتوانی ریاضی دارند (لویس، هیچ و والکر، 1994). رورک (1993) کودکان با MD رابا کودکانRD مقایسه کرد، کودکانMD در توانایی­های فضایی و روانی- حرکتی مشکل داشتند، در صورتی که کودکان RD در تکالیف کلامی مشکل داشتند. این یافته نشان می­دهد که هم آیندی مشکلات ریاضی با مشکلات خواندن نتیجه بدکاری نیمکره چپ و مشکلات خاص ریاضی نتیجه بدکاری نیمکره راست است و نیز در دریافتند که کودکان با هم آیندی اختلال ریاضی و خواندن نسبت به کودکان با مشکل تنها ریاضی، در آزمون­های ریاضی مختل­تر بودند (به نقل از لاندر، بیوان و باترورس، 2004).

. Episodic Buffer

. Heathcote

. Souza

.Lewis

.Walker

. Mathematics Disorder

. Reading Disorder

. Landerl, Bevan & Butterwoth

. Passolunghi & Siegel

. Baddeley & Hitch

. Slave

. Phonological loop

. Visualspatial Sketchpad

دسته بندی : علمی