خودکارآمدی اجتماعی

اجتماعات امروزی تحت تأثیر تغییرات سریع تکنولوژیکی، اجتماعی ‌و انفجار اطلاعات قرار   دارند. این تغییرات لزوماً جدید نیستند، ولی سرعت آنها بسیار بالا است و آنچه در این میان حائز اهمیت است، نقش انسـان در این تغییرات و چگونگـی برخورد با آنها است. انسانها همیشه به دنبال کنترل و تاثیرگذاری بر وقایع زندگی خویش هستند. در زمان‌های قدیم که افراد از دنیای اطراف خویش آگاهی محدودی داشتند، برای کنترل زندگی خود از نیروهای فوق‌طبیعی درخواست کمک می‌نمودند. رشد و گسترش دانش در انسان، توانایی او را برای پیش‌بینی وقایع و کنترل بر آنها افزایش داد و باوری که به نیروهای فوق ‌طبیعی وجود داشت، جای خود را به قدرت انسـان برای شکل دادن به سرنوشتـش داد. به عبـارت دیگر، دیـدگاه ‌انسـان از کنتــرل نیروهای‌ فوق‌طبیعی به کنترل ‌شخصی تغییر یافت. از آنجاکه کنترل، هسته‌ی مرکزی و اساسی زندگـی انسان است، نظـریه‌های زیادی درباره‌ی آن ارائه شده‌است. در بیشتر این نظریه‌ها اعتقاد بر این است که حالات ‌عاطفی و رفتارهای انسانی بیشتر تحت تأثیر باورها و عقاید آنان در مورد خـودشان است. مؤثرترین این باورها، ‌باورخــودکارآمـدی است (فولاد چنگ، 1382). خودکارآمدی از نظریه شناخت اجتماعی آلبرت بندورا ( 1977)، نشأت گرفته‌‌است و موضوع مورد توجهی است که نزدیک به سه دهه توسط روانشناسان نظریه پرداز مورد مطالعه و بررسی قرار گرفته است (لین، 2006).

نظریه شناخت اجتماعی مبتنی بر الگوی علّی سه جانبه رفتار، محیط و فرد است. این الگو به ارتباط متقابل بین رفتار، اثرات محیطی و عوامل فردی (عوامل شناختی، عاطفی و بیولوژیک) که به ادراک فرد برای توصیف کارکردهای روان‌شناختی اشاره دارد، تأکید می‌کند. بر اساس این نظریه، افراد در یک نظام علیّت سه جانبه بر انگیزش و رفتار خود اثر می‌گذارند. بندورا (1997)، اثرات یک بعدی محیط بر رفتار فرد که یکی از فرضیه‌ های مهم روانشناسان رفتارگرا بوده‌است را رد کرد. به نظر بندورا داشتن دانش، مهارتها و دستاوردهای قبلی افراد پیش بینی کننده‌ های مناسبی برای عملکرد آینده آنها نیستند بلکه باور انسان در باره‌ی تواناییهای خود در انجام آنها بر چگونگی عملکردشان مؤثر است. به گفته بندورا (1997)، منظور از خودکارآمدی و یا خودبسندگی، میزان اطمینانی است که هر فرد به توانایی خود در زمینه‌ی اجرای یک رشته امور یا انجام یک تکلیف ‌خـاص ابراز می‌نماید. او همچنین خودکارآمدی را یکی از فرایندهای‌شناختی می‌داند که ما از طریق آن بسیاری ‌از رفــتارهای ‌اجتـماعی و خصوصیات شخصی را بسط می‌دهیم. اینکه افــراد به آزمایش یا کنارآمدن با موقعیت‌های‌مشـکل خواهند پرداخت یا نه، تابعی از میزان اطمینان آنها به کارآمـدی ‌خــود است.

باور کارآمدی عاملی مهم در نظام سازنده شایستگی انسان است. انجام وظایف توسط افراد مختلف با مهارتهای مشابه در موقعیتهای متفاوت به صورت‌ ضعیف، متوسط و یا قوی و یا توسط یک فرد در شرایط متفاوت به تغییرات باورهای کارآمدی آنان وابسته است. مهارتها می‌توانند به آسانی تحت تأثیر خود تردیدی قرار گیرند و در نتیجه حتی افراد خیلی مستعد در شرایطی که باور ضعیفی نسبت به خود داشته باشند از موقعیت‌های تهدیدکننده‌ای که معتقدند توان کنارآمدن با آن را ندارند می‌ترسند و از این موقعیت‌ها اجتناب می‌‌ورزند (بندورا، 1997). به بیان دیگر، اگر فردی باور داشته باشد که نمی تواند نتایج مورد انتظار را به دست آورد و یا به این باور برسد که نمی تواند مانع رفتارهای غیرقابل قبول شود، انگیزه او برای انجام کار کم خواهد شد. خودکارآمدی ادراک شده، بیانگر اعتقاد فرد به دارا بودن توانایی در مورد انجام تکالیف جدید یا دشوار و همچنین مقابله با حوادث ناگوار می‌باشد (شوارزر، 1992). در واقع میزان‌ خـودکارآمـدی بیانگرآن است که فـرد تـا چه اندازه به توانایی‌خود برای دستیابی به یک هدف‌ مشخص و یا به طور کلی کنترل حیاتش اطمینان‌دارد (بندورا، 1996). بدین ترتیب افراد با خودکارآمدی پایین دارای گرایش کمی به ایجاد تغییرات محدود حتی در محیطی که آزادی انتخاب دارند، هستند (بندورا و وود، 1989).  اگرچه عوامل دیگری وجود دارند که به عنوان برانگیزاننده‌های رفتار انسان عمل می‌کنند اما همه آنها تابع باور فرد هستند (عبداللهی، 1385). خـودکـارآمدی ادراک‌ شده، نه تنها ترس‌ها و بازداری‌های انتظاری را کاهش می‌دهد، بلکه از طریق انتظار موفّقیت احتمالی، بر میزان تلاش برای کنارآمدن اثر می‌گذارد (بندورا، 1996).

خودکارآمدی به عمق اطمینان افراد راجع به کارآیی‌ شخصی خود اشاره دارد؛ افراد چنانچه خود را در موقعیت‌های گوناگو‌ن ناتـوان ببینند، ممـکن است مشکلات را سخت‌تر از آنچـه که واقعاً هست تصـور نمایند. رفتـار نامناسب یا ناسـازگار در این‌ موقعیت‌ها ممکن ‌است ادراک فـرد را از خود مبنی بر اینکه نالایق، ناتوان و منفعل است، تأییدکند. این ‌امر موجب ‌می‌شود که فرد از موقعیت‌های مشکل‌زا اجتناب نماید و یا از تلاش برای رفــع آن بکاهد. به‌این‌ترتیب دور باطلی ایـجاد خواهدشدکه همــواره ادامه دارد (حکمتی نژاد،1380).

خودکارآمدی تحت ‌تأثیر منابع مختلفی شکل می‌گیرند که بندورا (1997) مهمترین آنها را مشتمل بر تجارب تسلط، حالات عاطفی و فیزیولوژیک، تجارب جانشینی، و اقناع اجتماعی می‌داند. در ادامه به شرح مختصر هریک از این منابع مبادرت شده‌است.

 تجارب تسلط : تجارب تسلط، مهمترین منبع خودکارآمدی به‌حساب می‌آیند و ناشی از عملکرد هدفمند فـرد اسـت. در الگوی علیّت سه جانبه، این منبع به تأثیر رفتار بر باور خودکارآمدی مرتبط می‌باشد. افـراد به‌طور مداوم به برآورد تأثیر اعمال‌خـود می‌پردازند و بر اساس تفسیرهایی که از تأثیر رفتـارهای‌خـود به ‌عمل‌می‌آورند، باورهای خودکارآمدی در آنها شکل می‌گیرد. موفقیتهای قبلی که بر تسلط شخصی مبتنی هستند، شواهد فوری و ملموس فرآهم می‌کنند مبنی بر اینکه آیا شخص می‌تواند در انجام یک تکلیف خاص موفق شود یا خیر؟ موفقیت سبب افزایش و شکست سبب کاهش خودکارآمدی می‌گردد. عملکردهایی که به نتایج مورد انتظار ختم نشوند می‌توانند کارآمدی پایین‌تری ایجاد کنند. وقتی احساس خودکارآمدی ایجاد می‌شود که فرد قادر باشد با پشتکار و تلاش مداوم بر موانع غلبه یابد. هنگامیکه افراد باور کنند الزامات کسب موفقیت را دارند در مواجهه با ناملایمات و سختی‌ها پشتکار بیشتر به خرج می‌دهند و با تحمل سختی‌ها، قوی‌تر و تواناتر می‌شوند. البته لازم به ذکراست که موفقیت‌های اتفاقی در تغییر قضاوت افراد از توانایی‌هایشان چندان مؤثر نمی‌باشد.

حالات عاطفی و فیزیولوژیکی افراد: اضطراب، استرس، برانگیختگی و خستگی، اطلاعاتی درباره خودکارآمدی فـرد در اختیار او می‌گذارند. قضاوت افراد در مورد توانمندیهای خود تابع حالات جسمانی است که آنها به نوبه خود متأثر از حالات عاطفی و فیزیولوژیک شخصی هستند. برانگیختگی هیجانی به معنی دور کردن احساسات منفی از قبیل ترس، نگرانی، خلق بد، ایجاد احساسات مثبت مانند محبت، هیجان و سبقت جویی است. بازخوردهای ناشی از وضعیت عاطـفی و فیـزیولوژیکی فـرد، ضعـیف‌ترین منبع خـودکارآمدی محـسوب می‌شوند.

 تجارب جانشینی: افراد در ارزیابی خودکارآمدی خویش تنها به موفقیتهای قبلی خود متکی نیستند، بلکه تحت تأثیر تجربه‌های جانشینی از طریق الگوسازی یا سرمشق‌گیری نیز قرار می‌گیرند. الگوسازی که با عوامل محیطی مرتبط است، ابزاری مؤثر برای ارتقاء و تقویت کیفیت احساس خودکارآمدی شخصی است. الگوسازی به مشاهده رفتار دیگران به عنوان الگو در حین انجام تکالیف اشاره دارد. در بسیاری از فعالیتها، افراد توانایی‌های خود را در مقایسه با پیشرفت دیگران ارزیابی می‌کنند. الگوسازی از طریق تلاشهای موفقیت آمیز، مبنایی برای مقایسه اجتماعی و قضاوت در مورد تواناییهای شخصی فراهم می‌کند و این باور را در مشاهده‌گر تقویت می‌کند که علی‌رغم موانع، می‌تواند با تلاش فراوان تکالیف را به طور موفقیت‌آمیز انجام دهد. مقایسه‌های اجتماعی به عنوان اولین عامل خودارزیابی تواناییها محسوب می‌شوند. در اکثر اوقات افراد در اجتماع خود را با همکاران، هم کلاسی‌ها، رقبا و یا افرادی که در سایر موقعیتهای مشابه در تلاشند، مقایسه می‌کنند. همکاران یا رقبا که کار بهتری انجام می‌دهند، باورهای کارآمدی را افزایش می‌دهند. مقایسه‌های اجتماعی و پیشرفتهای دیگران دیگران که در فعالیتهای مشابه کار می‌کنند، مبنایی برای قضاوت در مورد تواناییهای شخصی است. معمولا‌‌ً مشاهده افرادی که تکالیفی را به طور موفقیت‌آمیز انجام داده‌اند، باورهای خودکارآمدی را در مشاهده‌گر افزایش می‌دهد. مشاهده‌گران خود را متقاعد می‌سازند که اگر دیگران توانسته‌اند وظایف را انجام دهند، ما هم می‌توانیم افزایش عملکرد داشته باشیم. همچنین مشاهده افرادی که علی‌رغم تلاش زیاد در انجام وظایف، موفق نشده‌اند، باورهای کارآمدی مشاهده‌گران در مورد توانایی‌های خود را پایین می‌آورد و میزان تلاش برای انجام وظایف را کاهش می‌دهد. سرمشق‌گیری، به عنوان روشی محسوب می‌شود که می‌تواند سطح لازم خودکارآمدی را در افراد ایجاد نماید. گرچه این منبع ضعیـف‌تر از تجارب تسلط است، امّا وقتی افــراد در باره‌ی توانایی‌های خــود مطمئن نیستند و یا اینکه تجربه قبلی اندکی دارند، نسـبت به این منبع  حسـاس‌تر می‌شــوند.

 اقناع اجتماعی: اقناع اجتماعی، حاصل ‌قضاوت‌های کلامی ‌دیگران در مورد فرد است. اقناع‌کنندگان می‌توانند نقش‌ مهمی در رشد خـودکارآمدی فـرد داشته‌باشند. قانع‌سـازی‌کلامی اغلب به‌منظور متقـاعدکردن افـــراد در این ‌مورد که آنها توانایـی لازم برای به اجرا رساندن اهدافشان را دارند، مورد استفاده قرار می‌گیرند. به عنوان مثال، بسیاری از والدین کودکانشان را تشویق می‌کنند که باور کنند می‌توانند در حوزه‌های مختلف زندگی موفق شوند تا آنجا که چنین تشویق‌هایی بچه‌ها را ترغیب می‌کند که به اندازه کافی تلاش کنند تا موفق شوند و همچنین باعث ارتقاء و رشد حس کارآمدی شخصی می‌گردند. برعکس، والدینی که به طور مداوم تلاش‌های فرزندانشان را با تمسخر، انتقاد و تحقیر، مأیوس می‌کنند، احتمالاً انتظارات کارآمدی پایینی را در فرزندانشان ایجاد می‌نمایند. اقناع اجتماعی با عوامل محیطی مرتبط و بر این هدف استوار است که افراد برای انجام وظایف به طور موفقیت‌آمیز توانایی‌های خود را به کار گیرند نه اینکه انتظارات غیر واقعی که ممکن است بر فرد اثر منفی داشته باشد، ایجاد کند.

  آثار نگرش مذهبی بر زندگی

انتظارات کارآمدی به نوبه خود رفتارهای گرایش- اجتنابی، تداوم و کیفیت عملکرد را تحت تأثیر قرار می‌دهند. منظور از رفتارهای گرایش – اجتنابی، تمایل فرد به گرایش یا اجتناب شخصی از رفتار خاص؛ و منظور از تداوم، تلاش فرد در مورد پیگیری و ابقای زمانی رفتار است، و کیفیت عملکرد ناظر به چگونگی انجام تکالیف است. به بیان دیگر، در مورد پیامدهای رفتاری، خودکارآمدی به عنوان واسطه‌ای مهم ایفای نقش می‌کند (اسمیت و بتز، 2002).

به طور خلاصه، خودکارآمدی به داشتن مهارت یا مهارتها مربوط نمی‌شود، بلکه به داشتن باور به توانایی انجام کار در موقعیتهای مختلف زندگی اشاره دارد (ساوولاینن، 2002). امروزه، باورهای خودکارآمدی به عنوان یکی از مهمترین و اصلی‌ترین عامل در تبیین رفتارهای انسانی محسوب ‌می‌شوند، زیرا افـراد زندگی خود را بر اساس باورهایشان ‌از کـارآمـدی خویش هدایت می‌کنند و کلید اصلی فعالیّت انـسان، همین باورهای خــودکارآمدی او است (بندورا،1997).

در خصوص پیدایش مفهوم خودکارآمدی، لازم به ذکر است که رفتارگرایان، روان‌شناسان اجتماعی، روانشناسان شخصیت و شناخت‌گرایان نقش عمده‌ای در گسترش نظریه یادگیری اجتماعی و پس از آن نظریه شناخت‌اجتماعی ایفا کردند. رفتارگرایی که در سال 1913 بوسیله جان واتسنمطرح شد، رویکردی بسیار مکانیکی به رفتار داشت و شخصیت و رفتار انسان را حاصل پاداش‌ها و تنبیهات محیطی می‌دانست. اندیشه اصلی در مکتب رفتارگرایی این بود که بین محرک و پاسخ رابطه‌ای وجود دارد و این رابطه تعیین کننده احتمال وقوع یادگیری است. این نگرش، اساس نظریه یادگیری اجتماعی را تشکیل داد (فولادچنگ، 1383).

ویلیام جیمز (1884) برخلاف آنچه در رفتار گرایی رایج بود، اعتقاد داشت که در برابر محرک خاص، هرکسی واکنش مخصوص خود را داراست و روان‌شناسی نباید فردیت انسانها را نادیده بگیرد. عقیده خویشن اجتماعی او سبب شد که تعامل بین فرد و محیط مطرح شود. بعداً کورت لوین تمرکز روان‌شناسی را از فرد به تعامل بین افراد تغییر داد. این اندیشه‌ها نیز پایه دیگری برای نظریه یادگیری اجتماعی محسوب می‌شوند.

آدلر (1937) در روانشناسی شخصیت، هدفمند بودن رفتار انسان‌ها را مطرح کرد. وی بر اهمیت ادراکات فرد از محیط به عنان یک عامل مؤثر در رفتار تأکید ورزید. این نگرش آدلر مبنی بر تعامل بین افکار، احساسات، و رفتارها با محیط فیزیکی و اجتماعی مبنای مفهوم جبر تقابلی آلبرت بندورا شد.

تولمن(1955) نیز بیان کرد که متغیرهای غیرقابل مشاهده یا شناخت‌ها واسطه بین محرک‌ها و پاسخ‌ها هستند و انسان یا حیوان می‌تواند از محیط خود یک تصویر ذهنی ایجاد کند. او نشان داد که موش با یک بار عبور در ماز می‌تواند فضای آن را مجسم کند. با معرفی شدن مفهوم شناخت به عنوان نیروی سوق دهنده رفتار، سه مفهوم اصلی برای تدوین نظریه یادگیری اجتماعی، یعنی رفتار، محیط و شخص فراهم شده بودند. وجه مشترک دیدگاه‌های مختلف نظریه یادگیری اجتماعی تأکید بر اصل تقویت، یادگیری مشاهده‌ای و سرمشق‌گیری است (فولادچنگ، 1383).

جولیان راتر(1966)، از صاحب‌نظران یادگیری اجتماعی معتقد است احتمال انجام یک رفتار تابع دو عامل انتظار پیامد و ارزش تقویتی  پیامد است. یعنی اگر انتظار پیامد و ارزش تقویتی آن پیامد هر دو بالا باشند، احتمال وقوع رفتار بالا خواهد بود. اما اگر یکی از این دو پایین باشد، پتانسیل رفتاری نیز پایین است. انتظار بر اساس تجارب گذشته شکل می‌گیرد و درضمن، بیانگر برآورد ذهنی فرد است، یعنی ممکن است بین برآورد ذهنی فرد از احتمال یک تقویت و احتمال واقعی وقوع ان تقویت‌کننده در عمل رابطه‌ای وجود نداشته باشد (فولادچنگ، 1383).

بندورا با معرفی چند مفهوم جدید، نظریه یادگیری اجتماعی را گسترش داد و نظریه شناخت اجتماعی را مطرح کرد. او در سال 1986 مطرح کرد که افراد دارای باورهایی هستند که با کمک آن می‌توانند بر افکار، احساسات و اعمال خود کنترل داشته باشند. بندورا (1986) تصویری از رفتار و انگیزش انسانی را ترسیم کرد که در آن باورهای افراد در باره خودشان عنصر اصلی محسوب می‌شود.

در نظریه شناخت اجتماعی، رفتار انسان‌ها حاصل تعامل پویا و سه جانبه بین عوامل شخصی، محیطی و رفتار است. انسان‌ها نه تابع صرف محیط و نه محصول مطلق نیروهای درونی هستند (بندورا، 1986). در این نظریه، بر اساس پیامدهای یک رفتار است که انتظار شکل می‌گیرد و انسان به دلیل این ظرفیت است که می‌تواند پیامدهای یک رفتار را پیش‌بینی کند.

بندورا (1986)، منحصر به فردترین ویژگی انسان را توانایی خود اندیشی می‌داند، زیرا از راه این نوع تفکر متمرکز بر خود است که تحلیل تجارب شخصی، تفکر در باره تفکر و در نتیجه اصلاح تفکر شخصی میسر می‌شود. از راه این توانایی است که باورهای خودکارآمدی شکل می‌گیرند. خودکارآمدی مهمترین و آخرین سازه‌ نظری دیدگاه شناخت اجتماعی است و امروزه تبدیل به یکی از مهمترین محورهای تحقیقاتی شده‌است (فولادچنگ، 1383).

بندورا (2000) بیان می‌کند که افراد با خودکارآمدی بالا از منابع زیاد شناختی، انعطاف‌پذیری در راهبردها، توانایی در اداره محیط پیرامون و تعیین اهداف انگیزشی برای خود برخوردارند. در مقابل افراد با حس خودکارآمدی پایین از فعالیتهای دشوار اجتناب می‌ورزند، و آنها را به عنوان یک تهدید در نظر می‌گیرند. آنها نوعاً از خلاقیت کم و تعهد ضعیف نسبت به اهدافشان برخوردارند.

خودکارآمدی بر رفتار فرد تاثیرگذار است و در شروع و ادامه یافتن تغییرات رفتاری بسیار مؤثر است. خودکارآمدی به فرد کمک می‌کند که با شرایط پر استرس مانند تغییرات زندگی و محرک‌های محیطی انطباق بهینه یابد. علاوه براین به فرد کمک می‌کند که هنگامی که در انجام کارهای دشوار به مشکلاتی برخورد می‌کنند بر انجام آن کار پافشاری ورزد، و از شایستگی‌هایش به نحو مناسبی استفاده کند (بندورا، 1986، به نقل از بیلگین، 2011).

علاوه بر این از نظر بندورا، انطباق انسان با تغییرات، ریشه در سیستم‌های اجتماعی انسان دارد و عاملیت انسانی در شبکه وسیع تأثیرات ساختار اجتماعی عمل می‌کند (بندورا، 1999). بنابراین خودکارآمدی جمعی با تأثیرپذیری از تفاوتهای فرهنگی، تلاشهای گروهی و عملکرد افراد را تحت تأثیر خود قرار داده، زمینه را فراهم می‌کند تا افراد بتوانند با درک قابلیتهای همدیگر از پذیرش اجتماعی در گروه و در نهایت جامعه بهره‌مند شده و به عنوان عضوی مفید و تأثیرگذار در گروه پذیرفته شوند.

بندورا (1999) معتقد است خودکارآمدی اجتماعی یکی از مهمترین عوامل تنظیم رفتار انسان در موقعیت‌های اجتماعی است، به طوری که هیچکدام از مکانیزم‌های روانی انسان بانفوذتر از باورهای خودکارآمدی افراد درباره ظرفیت‌هایشان برای اعمال کنترل بر سطوح عملکرد و رویدادهای مؤثر زندگی نیست. رودباخ (2006) درباره خودکارآمدی اجتماعی می‌گوید: چنانچه افراد خودشان را در به دست آوردن پیامدهای ارزشمند و یا کنترل موقعیت‌های تهدیدکننده در شرایط اجتماعی پیروز ببینند، احساس غرور و اعتماد به نفس می‌کنند.

سازه خودکارآمدی اجتماعی در نظریه شناختی اجتماعی و درک خودکارآمدی در موقعیت‌های اجتماعی ریشه دارد. خودکارآمدی اجتماعی یک بعد از خودکارآمدی است که به تخمین کودک از میزان توانایی‌اش در شروع و نگهداری روابط بین‌فردی تأکید دارد (هاگدورن و مولمن، 2006). بندورا (1997) خودکارآمدی اجتماعی را به صورت درک یک فرد از شایستگی‌اش در روابط بین فردی تعریف می‌کند. از نظر کونولی (1989)، خودکارآمدی اجتماعی به جسارت اجتماعی، نوع عملکرد در روابط اجتماعی، شرکت در فعالیتها و گروههای اجتماعی، دیدگاه‌های دوستانه و دریافت و دادن کمک اشاره دارد. بیلگین (2011) اشاره دارد که خودکارآمدی اجتماعی در زمانی که فرد می‌خواهد از مهارتهایش در روابط بین‌فردی استفاده کند مطرح می‌شود.

استرن (1991) و جرج هربرت مید (1934)، روانشناس اجتماعی آمریکایی، در کتاب “خود، ذهن و اجتماع” نظریه‌ای را گسترش دادند که در آن ذهن هر فرد، و درک فرد از خودش بوسیله روابط اجتماعی بین فردی و محیط اجتماعی وی شکل می‌گیرد. فرایند پردازش اجتماعی رشد هیجانی فرد، مهارت‌های عملی، درک فرد از خود و پذیرش دیگران را افزایش می‌دهد. با نگاهی به چهارچوب نظری دیدگاهی چون یادگیری تقلیدی و الگوبرداری می توان به این نتیجه رسید که خودکارآمدی اجتماعی درک فرد از تسلط بر مهارت‌هایش در موقعیت‌های اجتماعی را نشان می‌دهد (به نقل از بیلگین، 2011).

  مفهوم یادگیری و انواع آن از نظر روانشناختی

در موقعیت‌های اجتماعی درک فرد از توانایی‌هایش در موفقیت در تعاملات اجتماعی بسیار متفاوت است. به عبارت دیگر اعتقادات خودکارآمدی اجتماعی سطح اطمینان اجتماعی فرد را از مطلوب و مناسب عمل کردن در موقعیت‌های اجتماعی، و اطمینان به خود در برخوردهای بین فردی نشان می‌دهد و منجر به ایجاد حس اعتماد به خود، خوشکوفایی، و افرایش تمایل فرد برای کارهای گروهی و روابط بهتر با اعضا می‌شود. بنابراین خودکارآمدی اجتماعی به اطمینان فرد از توانایی‌هایش در مهارت‌های تعاملی اجتماعی، شروع و نگهداری روابط بین فردی اشاره دارد؛ خودکارآمدی اجتماعی انتظارات، ادراکات و دیدگاههای فرد را در تعاملات اجتماعی منعکس می‌سازد (اسمیت و بتز، 2000).

شرر و همکاران (1982) برای اولین بار خودکارآمدی اجتماعی را به عنوان حوزه جداگانه مقیاس خودکارآمدی مطرح کردند. آنها مقیاسی را به عنوان مقیاس خودکارآمدی عمومی ساختند اما در تحلیل عامل آن 6 گویه یک زیرمقیاس را ایجاد کرد که به تعاملات اجتماعی مربوط می‌شد و آنها این زیر مقیاس را خودکارآمدی اجتماعی نامیدند.

به این علت که تحقیقات اولیه در مورد خودکارآمدی اجتماعی روی گروه کودکان و نوجوانان صورت گرفت، اندازه‌های به دست آمده از این سازه در ابتدا مربوط به این گروه نمونه بود (ویلر و لاد، 1982؛ کونولی، 1989). مقیاس کودکان موجود شامل زیر مقیاس برای موقعیت‌های دارا و یا فاقد تعارض بود. این مقیاس برای گروه نمونه کودکان (گروه سوم، چهارم و پنجم) ساخته شد.

سپس کونولی (1989) مقیاسی برای ارزیابی خودکارآمدی اجتماعی نوجوانان ساخت و این مقیاس، سطوح پایین خودکارآمدی اجتماعی در افراد روان‌پریش و ارتباط مثبت خودکارآمدی اجتماعی، سلامت روان و سازگاری را تأیید کرد. ماتسوشیما و شیومی (2003) مقیاسی را برای اندازه‌گیری خودکارآمدی اجتماعی دانش‌آموزان ساختند و دریافتند که در حقیقت خودکارآمدی اجتماعی، کاهش استرس بین فردی و افزایش مهارت های انطباقی را به همراه دارد.

تحقیق در مورد خودکارآمدی اجتماعی در گروه نمونه بزرگسالان و  در دانشگاه،  به زیر مقیاس ساخته شده خودکارآمدی شرر و همکاران (1982) باز می‌گردد. اسمیت و بتز (2000) در تلاشی برای ساختن مقیاسی کامل‌تر، مقیاسی بر پایه نظری و نه فقط تحلیل عامل ، مقیاس خودکارآمدی اجتماعی ادراک شده را ایجاد کردند. این مقیاس اعتماد به نفس را در موقعیت‌های اجتماعی مختلف می‌سنجد و شامل مواردی چون جرأت‌مندی است و از پایایی خوبی برخوردار است (اسمیت و بتز، 2002).

در حالی که در ارتباط با سازه خودکارآمدی تحقیقات گسترده‌ای وجود دارد، در مورد متغیر خودکارآمدی اجتماعی، تحقیقات بسیار محدود و اندک وجود دارد. اگرچه نوعاً به سازه‌های مشابهی چون شایستگی اجتماعی و حل مسأله اجتماعی پرداخته شده است (مک‌دوئل و پارک، 2009). اما این سازه‌ها به دانش و توانایی فرد در موقعیت‌های اجتماعی اشاره دارند، در حالی که خودکارآمدی اجتماعی به اعتقادات ارزیابی خود اشاره دارد.

تحقیقات انجام شده در حوزه خودکارآمدی نشان می‌دهند که خودکارآمدی یک سازه پویاست و در فرایند رشد تغییر می‌کند (بالدوین و هوفمن، 2002). خودکارآمدی عامل مهمی در فرایند رشد است که در اثر چالش و تجارب جدید به وجود می‌آید (شانک و میک، 2006). عوامل مؤثر بر خودکارآمدی به سن، جنسیت و فرهنگ و عوامل خانوادگی تاکید دارند (ویگفیلد و همکاران، 1997؛ شانک و لیلی، 1984؛ شانک و مک، 2006).

خودکارآمدی کودک تحت تأثیر محیط‌های مختلف و روابط معنی‌دار و مهم با دیگرانی چون والدین، معلم‌ها و همتایان می‌باشد (فلسون و زیلینسکی، 1989؛ نیلسن و متا، 1994؛ پاتریک، هیکز و ریان، 1997؛ شانک و مک ، 2006). تحقیقات گذشته در مورد خانواده بر تأثیر عوامل والدینی بر خودکارآمدی کودک تأکید داشته اند (شانک و مک، 2006). این پژوهشها نشان می‌دهند که رفتارهای فرزندپروری از طرق گوناگون بر رشد شایستگی اجتماعی کودکان اثر می‌گذارد (مک‌دوئل و پارک، 2009). به عقیده شانک و مک (2006) محیط خانواد‌گی ایجاد شده بوسیله والدین بر خودکارآمدی کودک به روشهای مختلف تاثیر گذار است. والدین در محیط خانواده چالش‌ها، تجارب جدید، نقش‌های مثبت و اهداف و انتظاراتی را برای کودکان فراهم می‌آورند که همگی بر خودکارآمدی کودک تأثیر‌گذارند. همینطور انتظارات و درک والدین از توانایی های فرزندانشان بر شکل‌گیری خودکارآمدی کودکان نقش دارد (شانک و مک، 2006). والدین انتظارات خود را در قالب بازخوردهای کلامی، انواع تجاربی که فرزندانشان را به انجام آنها تشویق می‌کنند، به کودکانشان منتقل می‌کنند (اکلس، ویگفیلد و شیفل، 1998). تشویق کودکان برای شرکت در تجارب چالش‌دار و جدید  میزان خودکارآمدی کودک را افزایش داده و کودک را به سمت تسلط بر مهارت ها سوق می‌دهند (اکلس و همکاران، 1998). بازخوردهای کلامی و تشویق کودکان به تعاملات اجتماعی و روابط بین‌فردی بر رشد خودکارآمدی اجتماعی تاثیر می‌گذارد، اما این روابط تا کنون به صورت تجربی آزمایش نشده است (گاردنر، 2011). بر اساس نظریه یادگیری اجتماعی، مدلهای رفتاری و دیدگاههای افراد مهم و حتی تجارب جانشینی در زندگی بر خودکارآمدی کودک موثر است (باندورا، 1977). حمایت والدین و اعطای خود مختاری، حس ارزشمندی و شایستگی را به کودک انتقال می‌دهد و خودکارآمدی را در کودک افزایش می‌دهد (گاردنر، 2011).

تحقیقات زیادی بر تأثیر عوامل مختلف والدگری بر شایستگی‌های اجتماعی فرزندان تأکید داشتند (بیلگین، 2011). در مروری بر روی تحقیقات تجربی انجام شده بر متغیرهای دلبستگی و سازگاری‌های بزرگسالان، رایس (1990) بین شایستگی‌های اجتماعی فرزندان با والدینی که عملکرد اجتماعی فرزندان را مورد تشویق قرار می‌دادند، ارتباط قوی پیدا کرد. علاوه بر این رایس، کانینگام و یانگ (1997) نشان دادند که دلبستگی به مادر و پدر بر احساس شایستگی‌های فرزندانشان در موقعیت‌های اجتماعی تاثیرگذار است و  احساس شایستگی اجتماعی نیز بر تنظیم هیجانی آنها در موقعیت‌های مختلف اثر دارد. علاوه براین مالینکروت (1992) نشان داد که پاسخگویی مادر و پدر به نیازهای فرزندانشان با خودکارآمدی اجتماعی ارتباط مثبت دارد. مزایای والدگری مثبت (پاسخگویی، حمایت و عشق) به احساس شایستگی اجتماعی کودکان در موقعیت‌های اجتماعی بسیار مربوط است (پاتالاز، 1987، به نقل از بیلگین، 2011). ملبی، کونگر، کونگر و لورنز (1993) نشان دادند که سخت‌گیری والدین و فقدان انعطاف‌پذیری در تربیت فرزندان به رفتارهای انحرافی و تخریب رشد مهارت‌های اجتماعی در فرزندان می‌انجامد.

رشد احساس خودکارآمدی اجتماعی به تعاملات والد-فرزند بسیار مربوط است، مخصوصاً هنگامی که والدین کودکانشان را به علت حل مستقلانه مسئله مورد تشویق و حمایت قرار می‌دهند (کورکوران و ملینکورت، 2000 و گیانینو و ترونیک، 1988، به نقل از بیلگین، 2011). اولین ادراک از خودکارآمدی در خانواده به دست می‌آید و سپس در زندگی اجتماعی کودک توسعه می‌یابد و در تعاملات اجتماعی افزایش می‌یابد (بیلگین، 2011). در تحقیقاتی نیز نشان داده شده روابط مثبت والد فرزندی، استقلال و ایجاد و حفظ روابط بیرون خانه را در کودکان افزایش می‌دهد (برترتون، گولبی و چو، 1997؛ فیلد، دیگو و ساندرز، 2001). دیدگاههای والدین نسبت به فرزندان تعیین می‌کند که چقدر کودکانشان می‌توانند صاحب کارآمدی‌های اجتماعی شوند و چقدر از آنها استفاده کنند (بیلگین، 2011). والدین مقتدر که دلبستگی ایمنی با فرزندانشان دارند، رشد مهارتهای فرزندانشان را مورد تشویق قرار می‌دهند، بنابراین کودک زودتر به درکی از خود می‌رسد و سریعتر به احساس استقلال می‌رسد (کاراوالیس، دویل و مارکیویس، 2003). هر چه که فرد احساس استقلال بیشتری کند به احساس خودکارآمدی بیشتری دست می‌یابد.

انواع سبکهای دلبستگی به والدین بر روابط بین فردی کودکانشان تاثیرگذار است (بارتولومیو و هورووتز، 1991؛ هازان و شیور، 1994). به عقیده آربانو و پاور (2003) نوجوانانی که به والدینشان دلبستگی ایمن دارند از سطح بالای خودکارآمدی اجتماعی برخوردار هستند. علاوه براین کلمن (2003) رابطه‌ی معناداری بین دلبستگی دانش‌آموزان به والدینشان و خودکارآمدی اجتماعی آنها یافت. لمپرز و کلارک-لمپرز (1992) دریافتند که دلبستگی به دوستان به‌طور معناداری با روابط اجتماعی ارتباط دارد. فنی و نولر (1990) رابطه مثبت و معناداری را بین سبک دلبستگی ایمن و روابط عاشقانه گزارش کردند.

در تحقیقی لیبرمن، دویل و مارکیویس (1999) نشان دادند که هنگامی که تضاد بین نوجوانان و والدینشان کم می‌شود، کیفیت روابط نوجوانان با دوستانشان افزایش می‌یابد؛ مک دونالد (1998) نیز به همین نتیجه دست یافت. به عقیده هووارد و مدوی (2004) افراد دلبسته ایمن در روابط بین فردی از خودکارآمدی اجتماعی بالایی برخوردارند. بالبی (1969) و برترتون (1985) بین سبک‌های دلبستگی و مهارت‌های حل مسئله رابطه معناداری گزارش کردند. بیلگین (2011) نیز بر رابطه بین دیدگاه والدین و دلبستگی به والدین و خودکارآمدی اجتماعی فرزندان آنها تاکید داشته است.

الگوی فرزند پروری مقتدر با خودکارآمدی مثبت، اعتماد به نفس بیشتر و پیشرفت تحصیلی در ارتباط است (آنج، 2006). حمایت بیشتر والدین و اجبار های کمتر در تربیت با شایستگی اجتماعی بیشتر در کودکان در ارتباط است (مک دوئل  و پارک ، 2009). الگوی فرزند پروری سبک مستبد و سهل‌گیر با ادراک از خود منفی، مصرف مواد و مشکلات تحصیلی ارتباط مثبت دارد (آنج، 2006). در کل تعامل والد فرزند، مثل نوع حمایت، نوع اجبار و نوع بازخورد بر خودکارآمدی کودک تأثیر دارد (گاردنر، 2011).

  خود اشتغالی در زندان و جلوگیری از رفتارهای پرخطر

بندورا (1999) نشان داد که سطح پایین خودکارآمدی اجتماعی و تحصیلی، افسردگی کودکان را در درازمدت پیش بینی می‌کند. همچنین افرادی که باور دارند می‌توانند به وسیله اعمالشان به نتیجه دلخواه برسند، در مواجهه با مشکلات، احساس صلاحیت بیشتری می‌کنند (بندورا، 1997؛ موریس، 2002). نتایج پژوهشهای مختلف نشان داده‌اند که سطح پایین خودکارآمدی با سطح بالای نشانه‌های اختلالات اضطرابی و نشانه‌های افسردگی و نیز رگه اضطرابی-روان‌آزرده‌گرایی همراه بوده است و خودکارآمدی عمومی با بعضی از مؤلفه‌های سلامت روان نظیر افسردگی، اضطراب، حساسیت بین‌شخصی، خصومت، شکایت‌های جسمانی و پرخاشگری رابطه منفی دارد (موریس، 2002؛ کیم، 2005).

در مطالعه‌ی جنکینز و همکاران (2002) رابطه ای معنادار بین ابعاد خاص خودکارآمدی اجتماعی (مخصوصا حمایت های صمیمانه و اداره مشکلات) و نشانه‌های افسردگی یافت شد. در این مطالعه سطح پایین‌تر خودکارآمدی اجتماعی ادراک شده در حمایت صمیمانه و اداره مشکلات با نشانه‌های افسردگی در زنان و مردان همراه است.

تحقیقات نشان داده‌اند که افراد با سطح پایین خودکارآمدی عموماً مکان کنترل بیرونی دارند و اتفاقات را تحت کنترل خود نمی‌دانند (زیمرمن و کلیری، 2006). سیلور، میتچل و جیست (1995) در مطالعه خود دریافتند که افراد با سطح خودکارآمدی پایین تمایل دارند که شکست خود را به عوامل غیر قابل کنترل نسبت دهند که این خود به احساس افسردگی و درماندگی می‌انجامد.

سلیگمن و همکاران (1984) رابطه ای را بین خود کارآمدی اجتماعی و سبک‌های اسنادی پیدا کردند. نوجوانانی که از سبک اسنادی ثابت، کلی و درونی نسبت به سبک اسنادی بیرونی، خاص و قابل تغییر استفاده کنند نمره افسردگی بالاتر و نمره خودکارآمدی اجتماعی پایینتری می‌گیرند.

تحقیقات نشان داده‌اند که احساس خودکارآمدی در تنظیم هیجان و اداره روابط بین فردی با رفتارهای نوعدوستانه ارتباط دارد (کاپرارا و استکا، 2007). نه تنها خودکارآمدی رفتارهای نوعدوستانه را افزایش می‌دهد بلکه توانایی افراد را در مقاومت در برابر رفتارهای ضداجتماعی که منجر به روابط ضعیف می شود کاهش می‌دهد (کاپرارا و همکاران، 1998؛ کاپرارا، باربارنلی و زیمباردو، 2002؛ کاپرارا، باربارانلی، پاستورلی و کرون، 2004). در هنگام بوجود آمدن مشکلات در روابط بین فردی خودکارآمدی بالاتر احتمال درگیر شدن فرد در کارهای خلاف کارانه و مصرف مواد (کاپرارا و همکاران، 1998، 2002) را کاهش می‌دهد. در مطالعه کاپرارا و استکا (2007) دریافتند که افراد با خودکارآمدی اجتماعی بالاتر سطوح پایین‌تری رفتارهای مشکل آفرین، را تجربه می‌کنند. در همین تحقیق نشان داده شد که خودکارآمدی اجتماعی نسبت به پنج بعد شخصیت پیش‌بینی کننده قوی تر رفتارهای مشکل آفرین می‌باشد.

خودکارآمدی اجتماعی بطور گسترده‌ای در سازگاری روانشناختی و سلامت روان کاربرد دارد و با عزت نفس، اضطراب اجتماعی و نشانگان افسردگی ارتباط دارد (اسمیت و بتز، 2000؛ اسمیت و بتز، 2002). اهرنبرگ، کوکس و کوپمن (1991) رابطه بین نشانگان افسردگی با خودکارآمدی اجتماعی را مورد بررسی قرار داد. در این تحقیق خودکارآمدی اجتماعی با نشانه‌های افسردگی در زنان در اوایل، اواسط و اواخر بزرگسالی ارتباط منفی و در مردان در اواسط و اواخر بزرگسالی رابطه منفی داشت.

در تحقیق مک‌فارلن، بلیسیمو  و نورمن  (1995) بین خودکارآمدی اجتماعی و تاب آوری  و سخت رویی  ارتباط مثبت  و معناداری پیدا شد. رابطه‌ی معنادار اما کوچک هم بین حمایت همسالان و خانواده و خودکارآمدی اجتماعی پیدا شد. علاوه بر این در این تحقیق بین استرس، حمایت خانواده و خودکارآمدی اجتماعی با نشانه‌های افسردگی رابطه معناداری پیدا شد.

در تحقیق بندورا (1999)، مدل ارتباط بین خودکارآمدی اجتماعی و رفتار نوعدوستانه، رفتار مشکل‌دار، دستاوردهای تحصیلی و افسردگی بررسی شد. بین خودکارآمدی اجتماعی و رفتار نوعدوستانه، و دستاوردهای تحصیلی و افسردگی ارتباط معنادار پیدا شد و این یافته‌ها به این معناست که خودکارآمدی اجتماعی نتایجی بیش از فقط نتایج اجتماعی دارد. علاوه بر این در این تحقیق بین خودکار آمدی اجتماعی و نشانه‌های افسردگی ارتباط معنی‌داری پیدا شد.

رابطه بین خودکارآمدی عمومی و تنهایی در مطالعه داسالت و دودلین  (2001) منفی گزارش شده است، به این معنا که خودکارآمدی، احساس تنهایی را کاهش می‌دهد. در سال 2002، چنج و فرنهام، رابطه منفی متوسطی بین احساس اعتماد به نفس عمومی و احساس تنهایی بدست آوردند.

پونزتی (1990) در تحقیقی به این نتیجه رسید که کاهش اعتماد در موقعیت‌های اجتماعی در افراد تنها کاهش می‌یابد. در تحقیق گالانکی و کالانتزی-عزیزی (2002)، کودکان با سطح بالای خودکارآمدی اجتماعی، هم در موقعیت‌های همراه با تعارض یا بدون تعارض، بطور معناداری سطح پایین‌تر تنهایی را نشان دادند. درگروه نمونه دانشجویان، افراد با سطح پایین خودکارآمدی اجتماعی، احساس تنهایی بیشتری نسبت به دیگران صمیمی و هم دیگران دورتر نشان دادند (چنج و فرنهام، 2002).

در تحقیق ولف و استیتز (1999) بین خودکارآمدی عمومی و عزت نفس ارتباط معناداری پیدا کردند، بتز و کلین (1996) همبستگی 52/0 را برای مردان و 43/0 را برای زنان بین خودکارآمدی عمومی و عزت نفس گزارش کردند. اسمیت و بتز (2002) همستگی مثبت و معناداری را بین خودکارآمدی اجتماعی و عزت نفس پیدا کردند. تحقیقات در حوزه عملکرد اجتماعی نشان داده‌است که خودکارآمدی قوی هم در پرورش و هم در نگهداری و بهبود روابط اجتماعی مؤثر است (بندورا، 1997).

خودکارآمدی اجتماعی به عنوان یک متغیر مهم و تأثیرگذار در روابط اجتماعی به حساب می‌آید و با بسیاری از نتایج حاصل از روابط اجتماعی ارتباط دارد (کاپرارا و همکاران، 2004؛ کاپرارا و استکا ، 2007، باندورا، پاستورلی، باربرانلی و کاپرارا، 1999؛ کاپرارا، رگالیا و باندورا، 2002).

کاپرارا و استکا (2005) نشان دادند که خودکارآمدی اجتماعی مستقیماً بر رفتار نوعدوستانه تأثیرگذار است. ماتسوشیما و شیومی (2003) بیان می‌کنند که خودکارآمدی اجتماعی بر کاهش استرس در روابط بین‌فردی بسیار تاثیرگذار است.

به عقیده بندورا، خودکارآمدی از مهمترین عوامل در رشد ارتباطات سالم اجتماعی است که زندگی فرد را لذت‌بخش کرده، او را قادر می‌سازد با فشارهای طولانی‌مدت مقابله کند. حس ایمن از خودکارآمدی، باعث ایجاد ارتباطات اجتماعی مثبت و سالم می‌شود؛ در حالی که عدم خودکارآمدی، فرد را به رفتارهای اجتنابی (مانند فرار)، پرخطر (ارتباطات جنسی نامشروع) و طرد جامعه می‌کشاند و این خود باعث محرومیت فرد از تقویت کننده‌های مثبت اجتماعی می‌شود (بندورا، 1999).

در حوزه عملکرد تحصیلی نیز مطالعات زیادی اهمیت خودکارآمدی را در پیشرفت مورد بررسی قرار داده‌اند. دانش‌آموزانی که خودکارآمدی بالایی دارند، در مورد تکالیف درسی احساس آمادگی بیشتری می‌کنند، بهتر کار می‌کنند، پشتکار بیشتری دارند و بیشتر پیشرفت می‌کنند (حجازی، فارسی‌نژاد و عسکری، 1386). مطالعات متعدد نشان داده‌اند که بهبود خودکارآمدی می‌بایست به عنوان موضوعی پایه و بنیادی در حوزه روان‌درمانگری، مدنظر رواندرمان‌گران قرار گیرد. اصغرنژاد، خداپناهی و حیدری (1383) در پژوهش خود به بررسی رابطه باورهای خودکارآمدی، مسند مهارگذاری با موفقیت تحصیلی پرداخته و دریافتند که خودکارآمدی با موفقیت تحصیلی و مسند مهارگذاری درونی رابطه معنی‌دار دارد. در همین زمینه حجازی و همکاران (1386) پس از تحقیق خود در مورد سبک‌های هویت و پیشرفت تحصیلی، نقش باورهای خودکارآمدی در موفقیت تحصیلی را مهم ارزیابی کردند.

در مجموع تحقیقات گذشته بر تاثیر خودکارآمدی بر کارکردهای رفتاری، شناختی و هیجانی نوجوانان تأکید دارند (زیمرمن و کلیری، 2006). خودکارآمدی بصورت شناختی ساخته می‌شود و بر افکار، انتظارات و رفتارها تأثیر می‌گذارد. باندورا (1997) و شانک (1995) فرض کرده اند که خودکارآمدی بر انتخاب مهارت، تلاش و پافشاری بر آن تأثیر دارد (شانک و مک، 2006). مطالعات متعددی بر رابطه بین خودکارآمدی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی مطلوب در دختران و پسران نوجوان تأکید دارند (کاپرارا و همکاران، 2004؛ داویس‌کین و همکاران، 2008). همچنین در تحقیقات دیگری رابطه بین خودکارآمدی و خلاقیت شغلی تأیید گردیده است (باندورا، 1997؛ بتز و هکت، 1986؛ هکت، 1995).

 

. Self-Efficacy

. Lin

1.Self –Doubt

. Schwarzer

. Wood

. Mastery Experiences

. Vicarious Experiences

. Social Persuasion

. Approach versus Avoidance

. Persistence

. Quality of Performance

. Smith & Betz

Savolainen

. John Watson

. James

. Social Self

. Adler

. Reciprocal Determinism

. Tolman

. Reinforcement

. Observational Learning

. Modeling

. Julian Rotter

. Outcome Expectancies

. Reinforcement Value

Bilgin

Rodebaugh

Betz

Sherer

Wheeler

Ladd

Connolly

Matsushima

Shiomi

Mc Dowell

Park

Hoffman

Schunk

Meece

Wigfield

Lilly

Meece

Felson

Zielinski

Patrick

Hicks

Ryan

Eccles

Wigfield

Schiefele

Gardner

Rice

Cunnigham

Young

Malinckrodt

Melby

Conger

Lorenz

Corcoran

Gianino

Tronick

Golby

Cho

Field

Diego

Sanders

Karavalis

Doyle

Markiewicz

Bartholomew

Horowotz

Arbano

Power

Coleman

Lempers

Feeny

Noller

Lieberman

Doyle

Mc Donald

Howard

Medway

Ang

Anxity/neuroticism trait

Jenkins

Silver

Mitchell

Gist

Cervone

Ehrenberg

Cox

Koopman

Mc Farlane

Bellissimo

Norman

Dussault

Deaudelin

Cheng

Furnham

Ponzetti

Galanaki

Klantzi-Azizi

Wulff

Steitz

Klein

Regalia

Davis Kin

Hackett

دسته بندی : علمی