. انواع معرفت شناسی

معرفت شناسی گونه هایی دارد:

2-1-4-1. معرفت شناسی مطلق[1] و مقید[2]

از آنجا که معرفت شناسی را شناخت می دانند، آن را بر اساس گستره قلمرو به دو نوع تقسیم بندی کرده اند:

– معرفت شناسی مطلق 

– معرفت شناسی مقید

منظور از معرفت شناسی مطلق آن دسته از نظریه های معرفت شناسی است که به حوزه خاصی از علوم اختصاص ندارد، بلکه همه حوزه های شناخت را در بر می گیرد.

منظور از معرفت شناسی مقید آن دسته از نظریه های معرفت شناسی است که به حوزه خاصی اختصاص دارد و شامل همه معرفت های بشری نمی شود، نظیر معرفت شناسی دینی، معرفت شناسی اجتماعی، معرفت شناسی عرفانی، معرفت شناسی اخلاقی و …

مهمترین مسائل معرفت شناسی مطلق از این قرار است: معیار معرفت صادق و مطابق با واقع چیست؟ یا صدق چیست؟ یا چگونه گزاره های صادق را از کاذب تشخیص دهیم؟ و مسائلی از این قبیل(حسین زاده، 1382).

 

2-1-4-2. معرفت شناسی پیشینی[3] و پسینی[4]

معرفت شناسی در یک تقسیم بندی کلی، به دو گونه معرفت شناسی پیشینی و معرفت شناسی پسینی تقسیم شده است:

  • معرفت شناسی پیشینی: در این قسم از معرفت شناسی، از وجود ذهنی، علم و ادراکات سخن به میان می آید، به عبارت دیگر، موضوع این معرفت شناسی، وجود یا ماهیت علم است که با محمولاتی چون تجرد، مادیت و اتحاد با عالم و معلوم کیف نفسانی و … بر آن حمل می شود، مثلا گفته می شود وجود علم مجرد است و یا ماهیت علم کیف نفسانی است و یا اینکه علم با عالم و معلوم اتحاد دارد و نیز تقسیم پذیری علم به حضوری و حصولی و ده ها نمونه دیگر. به این نوع معرفت شناسی علم شناسی و معرفت شناسی قبل از تحقق علوم یا معرفت شناسی فیلسوفانه نیز گفته می شود. شایان ذکر است که این نوع از معرفت شناسی از دو حیث وجود شناختی علم و کاشفیت علم مورد بحث قرار می گیرد: یعنی گاه از وجود و ماهیت علم سخن به میان می آید و گاه از کاشفیت معارف از واقع بحث می شود.
  • معرفت شناسی پسینی: این نوع از معرفت شناسی برخلاف قسم سابق، بعد از تحقق علوم و معارف بشری پدید می آید و به وجود یا ماهیت علم به عنوان واقعیتی در ذهن انسان توجهی ندارد، بلکه موضوع آن، مجموعه معارف و گزاره ها یا تصورات و تصدیقات موجود در علوم می باشد، به این معنا که معرفت شناسی پسینی، سیر تاریخی علم را از آغاز پیدایش تا کنون مطالعه کرده، سپس احکام و عوارض کشف شده را بر آن گزاره ها مترتب می کند( خسرو پناه، 1383).

2-1-5. ساختار معرفت، انسجام گروی[5]، مبنا گروی[6]

سوالی که از دیر باز وجود داشته این است که هر گاه کسی ادعای معرفت به چیزی کرد، اگر از او مطالبه دلیل شد در جواب می گوید: چون می دانم امر دیگری را. مثلا  معرفت خود را به اینکه الف، ب است از این راه توجیه می کند که می داند الف، ج است و می داند که ج، ب است، پس می داند الف، ب است. اگر باز گردیم و مجدداً از او بپرسیم که از کجا می دانی الف، ج است؟ پاسخ می دهد: چون می دانم الف، د است و می دانم که د،ج است، پس می دانم الف، ج است. این پرسش و پاسخ تکراری علی القاعده نمی تواند تا بی نهایت پیش برود زیرا در آن صورت، حصول حتی یک فقره علم هم برای کسی ممکن نخواهد بود، در حالی که به وضوح در می یابیم که ما به قضایا و مفاهیمی، علم داریم. بنابراین این سیر و جریان باید به ایستگاهی و موقفی منتهی شود(فعالی،1377).

معرفت شناسان در پاسخ به این معضل به دو نظریه دست یازیده اند که عبارتند از الف) نظریه انسجام گروی ب) نظریه مبنا گروی

 

2-1-5-1. انسجام گروی

 قائلان به نظریه انسجام گروی در باب توجیه به طور خلاصه معتقدند که یک باور تا حدی موجه است که با مجموعه باورها، هماهنگ و سازگار باشد(فعالی،1377). به عبارتی در نظریه انسجام گروی، ملاک صدق قضایا، هماهنگی و انسجام آنهاست: یعنی انسجام و هماهنگی یک قضیه با قضایای دیگر و گزاره های بشری ملاک صدق آنهاست.

طبق این نظریه اولا: یک افسانه سر تا سر دروغ نیز می تواند معرفت صادق قلمداد شود.

ثانیا: لازمه این نظریه دور یا تسلسل است، زیرا صدق یک دسته قضایا با دیگر قضایا و صدق آنها با دیگر قضایا و این  سیر یا به دور  و یا تسلسل می انجامد.

ثالثا: این نظریه برای صدق خود چه ملاکی را ارائه می کند، یعنی ملاک صدق این قضیه « قضایای هماهنگ صادق اند» چیست؟( معلمی، 1383).

 

2-1-5-2. مبنا گروی

 این نظریه مهم ترین و قدیمی ترین دیدگاه در موضوع مورد بحث است، زیرا سابقه اش به افلاطون و ارسطو  باز می گردد. از این رو تاریخ شناسنامه ای آن از دیدگاه رقیب بیشتر است علاوه بر آنکه هیچ دیدگاهی مانند آن طرفدار نداشته است. تا این اواخر نیز بیشتر معرفت شناسان بر این نظریه پای فشرده اند( فعالی، 1377).

تنها این تئوری می باشد که به مهم ترین و یا شاید تنهاترین دغدغه معرفت شناسان یعنی مساله توجیه پاسخ می دهد، که اصلی ترین مبحث معرفت شناسی می باشد. در این نظریه مجموعه باورهای انسان به یک ساختمان تشبیه می شود. همان طور که هر ساختمان دارای دو قسمت زیربنا و روبنا است و روبنا متکی به زیربنا است، مجموعه باورهای انسان نیز چنین است، بعضی باورها زیربنا هستند و پاره ای دیگر روبنا و روبناها به زیربناها متکی اند( کشفی، 1383).

این نظریه حدود ده تقریر دارد که رایج ترین و اولین آنها تقریر مبناگرایی سنتی[7] می باشد. تقریر کلاسیک(سنتی) از مکتب مبناگروی، سه اصل را برای خود تعریف کرده است:

اصل اول: همه باورهای انسان به دو دسته تقسیم می شوند، «باورهای پایه» که باورهای دیگر را تأیید می کنند و« باورهای غیر پایه » که در تأییدشان نیازمند باورهای پایه هستند.

  چارچوب مفهومی هوش هیجانی از دیدگاه روانشناسان

اصل  دوم: باور پایه، باوری است که حاکی از «حالات حسی و تجربه بی واسطه» باشد.

اصل سوم: «باورهای حسی» جزو باورهای پایه بوده و خطا ناپذیرند و همه معلومات بشری باید به آنها منتهی شود(رضایی، 1385).

 

 2-1-6. رویکردهای روانشناسی

«هرمان ابینگهاوس[8]»(1909-1850) را نجات دهنده روانشناسی از نوع فلسفه می دانند. او نشان داد که فرایندهای عالی تر ذهنی مربوط به فراگیری و حافظه را می توان به طور آزمایشی مطالعه کرد. ابینگهاوس پژوهشگری بسیار منظم و دقیق بود و پیش از آنکه نتایج پژوهش هایش را انتشار دهد، آزمایشهای خود را طی چندین سال بارها تکرار کرد، او فرایندهای عالی تر ذهن را به آزمایشگاه کشاند و این سرآغاز مطالعات معرفت شناختی در روانشناسی به شمار می رود.

 

 

2-1-7. رویکرد شناختی

2-1-7-1. پیاژه 

برای نخستین بار پیاژه اصطلاح «معرفت شناسی تحولی[9]» را به منظور تبیین فرایند رشد شناختی بکار گرفت.

پیاژه در سال 1950 واژه معرفت شناسی ژنتیک[10]را برای توصیف نظریه تحول عقلی خود بکار برد. هدف اصلی پژوهش های پیاژه، معرفت شناسی بود. بدین منظور ژنتیک را به عنوان وسیله انتخاب کرد تا منشا تکامل دانش را در نوع بشر بررسی کند. نظریۀ او مبنای بسیاری از مطالعات مربوط به شناخت و مقوله هایی نظیر، فراشناخت و باورهای معرفت شناختی شده است( شعبانی ورکی، 1379).

می توان گفت بعد معرفت شناختی نظریه پیاژه بر بعد روانشناختی آن غالب است، چندانکه برخی از پیاژه شناسان بر آنند که پژوهش های روانشناختی وی به منزله وسیله ای برای پاسخ گویی به مسائل معرفت شناختی بوده است( باقری و خسروی، 1387).

 

 2-1-7-1 -1. منابع الهام بخش معرفت شناسی تکوینی از نظر پیاژه

پیاژه در پی ریزی معرفت شناسی تکوینی از منابع معینی تاثیر پذیرفته و فهم عمیق دیدگاه او در گرو ملاحظه این منابع الهام بخش است.

-اولین منبع الهام ‌بخش معرفت شناسی تکوینی دیدگاه کانت در فلسفه است. کانت در پاسخ به این سوال اساسی که «چگونه دانش یافتن ممکن می شود؟»راه خود را از حس گرایان جدا کرد.

دانش از نظر کانت دو جنبه دارد،جنبه حسی و جنبه ساختی.  پیاژه همچون کانت دو جنبه برای دانش در نظر گرفت. دانشی که از تجربه انتزاع می شود و دانشی که تجربه را سازمان می دهد.

– دومین منبع الهام بخش معرفت شناسی تکوینی: ساختار گرایی ریاضی است.  ساختار گرایی ریاضی راه پیاژه را تا حدی از کانت جدا ساخت.

– سومین منبع الهام بخش معرفت شناسی تکوینی: زیست شناسی است که اولین و مهمترین منبع تاثیر آفرین برمعرفت شناسی تکوینی است. البته پیاژه در گرایش زیست شناختی خود، نگرش فیزیولوژیکی یا عصب شناختی صرف ندارد بلکه تصریح می کند در سازمان شناخت ویژگی هایی به ظهور می رسند که زیست شناسی از تبیین آن ناتوان است.

-چهارمین منبع الهام بخش معرفت شناسی تکوینی: سیبرنتیک[11] است که از دو جهت برای پیاژه جالب بود نخست از این جهت که می توانست غایت گرایی ارگانیسم زنده را توضیح دهد، دیگر اینکه ساخت های منطقی – ریاضی او را در تحول شناختی تبیین می کرد. تاثیر سیبرنتیک را می توان در تاکید پیاژه بر خود تنظیم کنندگی ملاحظه نمود که منجر به سازمان دهی مجدد دانش می شود( باقری و خسروی، 1387).

بنابراین می توان گفت پیاژه در مطالعات خود سه نوع از شناخت را مشخص کرده و توصیف می کند:

– شناخت اکتسابی: بسیار گسترده و وسیع بوده و شامل دانشی است که از طریق تجربه کردن روی اشیا و ارتباط میان آنها بدست می آید.

– شناخت غریزی: شناختی است که بطور موروثی و فطری برنامه ریزی شده، این شناخت در انسان محدود بوده و حتی مورد سئوال قرار می گیرد، اما در حیوانات بوفور دیده می شود.

– شناخت منطقی ـ ریاضی: در آغاز به تجربه بستگی دارد، ولی بتدریج از آن مستقل می شود، ماهیتی ذهنی ـ انتزاعی داشته و از ترکیب فعالیت های انجام شده بر روی موضوع خاصی شکل می گیرد (محسنی،1383، نقل از بهزادی، 1391).

می توان گفت پیاژه روانشناسی ژنتیک را به عنوان وسیله انتخاب کرد تا منشا تکامل دانش را در نوع بشر بررسی کند یافته ها و نظریه های او مبنای بسیاری از مطالعات مربوط به شناخت و مقوله هایی نظیر، فراشناخت و باورهای معرفت شناختی شده است.

 

 2-1-7- 1-2. اصول معرفت شناسی تکوینی

پیاژه دیدگاههای معرفت شناختی را طبقه بندی کرد تا جایگاه معرفت شناسی تکوینی در میان آنها مشخص شود. او ابتدا ماتریسی دو در سه را مطرح ساخت ، اما در آثار متأخرتر خود تقسیم بندی دیگری از دیدگاههای معرفت شناختی ارائه نمود: معرفت شناسی های فرا علمی[12]، معرفت شناسی های پیرا علمی[13]، معرفت شناسی های علمی پیاژه معرفت شناسی تکوینی خود را درشاخه معرفت شناسی های علمی قرار داد( باقری و خسروی، 1387).

 

2-1-7-1-3. معرفت شناسی به منزله علم

پیاژه بر آن بود که می توان هر یک از مسائل معرفت شناسی فلسفی را از دیدگاه معرفت شناسی علمی نگریست. براین اساس، اگر بخواهیم به معرفت شناسی صورت علمی بدهیم باید دو شرط را مراعات کنیم. نخست اینکه سوال های معرفت شناسی را محدود کنیم و دوم اینکه مدعای خود را به نحو تجربی، تحقیق و بررسی کنیم، یعنی به جای آنکه از خود سوال کنیم دانش به طور کلی چیست یا اینکه چگونه دانش علمی که به طور طبیعی متضمن سرشت فلسفی تام و تمامی است ممکن می گردد، ما می توانیم به این صورت محدود کنیم: چگونه دانش افزایش می یابد؟( باقری و خسروی، 1387).

پیاژه معتقد است «اگر یاد گیرنده بفهمد که دانش چگونه ساخته می شود، آنگاه خواهد فهمید که دانش چیست؟» زیرا ساختمان دانش ماهیت آن را نشان می دهد. درست همان طور که ساختمان صندلی مواد سازنده آن را نشان می دهد(نقل از شعبانی ورکی، 1379).

به طور کلی پیاژه معرفت شناسی ژنتیک را به منزله معرفت شناسی علمی در نظر می گیرد که با ساز و کارهای تحول دانش سروکار دارد و روش آن تحقیق پذیری تجربی است نه فلسفی.

  نقش الگوهای تربیتی رشد کودکان

پس از پیاژه نقطه تلاقی فلسفه و روانشناسی، محمل سازماندهی پژوهش هایی در زمینه رابطه باورهای انسان با دانش،  فرایند یادگیری آن قرار گرفت و گروهی از روانشناسان رشد به این نقطه تلاقی علاقه مند شدند.

 

2-1-7-2. طرح پری

ویلیام پری(1968) نخستین کسی است که به توصیف باورهای افراد در خصوص دانش و یادگیری و اینکه چطور آن باورها در طول زمان تغییر می یابند می پردازد. وی مقیاسی ـ مدادی کاغذی با طیف لیکرت برای سنجش باورهای افراد طراحی می کند. نظریه او مبنای مصاحبه طولانی، غیر مستقیم و طولی با دانشجویان دانشگاه ها بود.

در سال 1945، 313 نفر از دانشجویان را به عنوان نمونه مورد مطالعه انتخاب کرد و طی مصاحبه ای با آنها پیرامون این مسئله که«آیا شما تمایل دارید راجع به آنچه تاکنون برای شما چشمگیر بوده صحبت کنید؟» پری بر مبنای این مصاحبه طرح رشد باورهای اخلاقی و عقلی را پایه ریزی کرد، این طرح متشکل از ترتیب توالی نه موقعیتی که با ظهور مراحل انتقالی فرد از یک سطح به سطح دیگر ارتقا می یابد و اصل مسلم آن است که فرد در جهان بینی خود با گذر از موقعیت ها دستخوش تحول می شود. پری تغییر در تفکر فرد را به عنوان نوعی تحول به شیوه ای که افراد دنیای پیرامون شان را تفسیر می کنند توصیف می کند.

در این طرح نه موقعیت در 4 طبقه قرار می گیرند:

دوگانه نگری[14]، چندگانگی نگری[15]، نسبی نگری[16]و تعهد در نسبی نگری[17]. توصیف پری از تحول در موقعیت های نه گانه وی به شرح زیر تعریف شده است:

– دوگانه نگری: در موقعیت 1 و 2 فرد دانش یا علم را به طور مطلق صحیح یا غلط می پذیرد و معتقد است که مراجع علمی می توانند به پاسخ صحیح برسند.

– چندگانه نگری: در موقعیت 3 با شروع و تشخیص تنوع و تفاوت نظرات و غیر قطعی بودن آنها، در دوگانه نگری او تغییر حاصل می شود. در این موقعیت فرد حقیقت را قابل شناسایی می داند و در موقعیت 4 با تغییرات مجدد در دوگانه نگری فرد باور دارد که همه نظرات به طور مساوی معتبرند و عقیده شخصی هر فرد صحیح است.

– نسبی نگری: در موقعیت 5 فرد از یک جهان بینی دوگانه نگری به نسبی نگری ضمنی دست می یابد و در ادراک او تغییراتی حاصل می شود. در این موقعیت فرد خود را سازنده فعال دانش تلقی می کند. در موقعیت 6 فرد به نسبی بودن، مشروط بودن و ضمنی بودن دانش معتقد شده و درک می کند که خود اوست که باید انتخاب کند.

– تعهد در نسبی نگری: در موقعیت 7 تا 9 افراد خود را بیش تر به پذیرش، انطباق، هماهنگی با شغل، ارزش های اجتماعی و روابط اجتماعی ملزم می سازند. تحول در این موقعیت ها بیشتر کیفی است تا ساختاری.

به عبارتی دیگر، تیم محققان پری موضوعاتی را که افراد طی چهارسال تحصیل دانشگاهی خود تجربه کرده بودند، مورد مصاحبه قرار می دهد. از قبل این مصاحبه پری نظریه مراحل نه گانه رشدی خود را ارائه می دهد که در ابتدا به تفکر دوگرا در سالهای آغازین تحصیل شروع و به سمت پیچیدگی و تفکر نسبی گرا در پایان تجربه دانشگاهی ادامه می یابد. پری به این نتیجه دست می یابد که اغلب دانشجویان در سال اول معتقدند دانش از طرف مرجع عالم و آگاه به همه چیز به گیرنده آن انتقال می یابد. در مقابل دانشجویان سالهای بالای تحصیل خود معتقدند دانش موقتی است و نه اینکه تغییر ناپذیر باشد و نیز از راه تعقل و استدلال و تحقیق و تفحص حاصل می شود. دانشجویان در این مرحله از ثبات برخوردارند و در خصوص ایده ها و مفاهیم التزام کمتری دارند و به این تشخیص دست یافته اند که احتمالات زیادی برای دانش و دانستن وجود دارد.

طرح پری زنجیره ای از موقعیت هایی را ترسیم می کند که با ظهور مراحل انتقالی فرد از یک سطح به سطح دیگر ارتقا می یابد و لذا، این اصل مسلم فرض شده است که فرد در جهان نسبی خود با گذر از موقعیت ها دستخوش تحول می شود. در دهه 1986 پری در مطالعه تحول باورهای معرفت شناختی دانش آموختگان هاروارد نشان داد که تصور دانشجویان، در بدو ورود به دانشگاه مبتنی بر سادگی  قطبیت و مرجعیت دانش در خارج است. اما غالب دانشجویان در سال های آخر تحصیل خود معتقد بودند که دانش پیچیده، موقتی و مبتنی بر دلیل و برهان است.

 

2-1-7-3.  ریان[18]

ریان در سال(1984 )تاثیر تحول باورهای معرفت شناختی را روی شناخت و فراشناخت مورد بررسی قرار داد. وی دریافت که دانشجویان دیدگاهی نسبی گرایانه به دانش دارند و دانش را وابسته به محیط می دانند، و متمایل به استفاده از راهبردهای سطح عالی تفکر هستند. وی با نظر به مولفه های تشکیل دهنده طرح پری در سال 1955 دانشجویان را در قالب دو دسته دوگانه نگر (کسانی که دانش را درست یا نادرست می پذیرند) و نسبی نگر (کسانی که دانش را وابسته به موقعیت می پندارند) مورد مطالعه قرار داد. براساس یافته های این پژوهش، دانشجویان دوگانه نگر ادراک را توانایی حفظ کردن تعاریف و مفاهیم توصیف می کنند و نسبی نگرها ادراک را توانایی کاربرد مفاهیم در موقعیت های جدید توصیف می کنند.

 

2-1-7-4. بکستر[19]

بکستر در سال 1992 با نظریه چهار مقوله اساسی در طرح پری توجه عمده خود را اساساً بر ماهیت یادگیری و شیوه های دانستن به جای تأکید بر مفروضه های بنیادی دانش معطوف ساخت. بنابراین چهار شیوه دانستن در کلاس درس عبارتند از:

– دانستن مطلق[20]: دانش قطعی و از طریق مراجع بدست می آید.

– دانستن انتقال[21]: دانش به طور نسبی قطعی است و بایستی ادراک شود.

– دانستن مستقل[22] دانش موقتی است و نیازمند تفکر مستقل یا چالش فردی است.

– دانستن موقعیتی[23]: دانش وابسته به موقعیت است.

 

 21-7-5. کینگ و کیچنر[24]

کینگ و کیچنر(1994)، مدلی هفت مرحله ای را به منظور آزمودن «روش هایی که افراد برای درک فرایند دانستن و شیوه های ربط و سازگاری باورهایشان درباره مسائلی با  ساختار نادرست» بنیان نهادند. آنها توانایی استدلال را با مصاحبه قضاوت منطقی مورد سنجش قرار دادند. این مدل شامل هفت مرحله است که در سه دسته متوالی و سلسله مراتبی تقسیم می شوند که عبارتند از پیش منطقی، تا حدودی منطقی، منطقی.

  اهمیت و اهداف آموزش و پرورش دوره راهنمایی

– استدلال پیش منطقی[25](مراحل 1 تا 3): اعتقاد به اینکه دانش از طریق کلام مرجعیت یا از طریق مشاهده مستقیم به دست می آید، تا اینکه به عنوان مثال از طریق ارزیابی شواهد. (افرادی که چنین فرضیاتی دارند) معتقدند که آنچه می دانند کاملاً درست و قطعی است و با تمام مسائل به گونه ای برخورد می کنندکه تمام آنها بسیار ساخت یافته اند.

– استدلال تا حدودی منطقی[26](مرحله 4 و 5): تشخیص اینکه دانش شامل عوامل و اجزایی نامشخص و غیر قطعی است. افرادی که این فرضیات را دارند، این عوامل را به از دست دادن اطلاعات یا شیوه های کسب شواهد نسبت می دهند. هر چند این افراد از شواهد بهره می برند، اما آنها درک نمی کنند که چگونه شواهد موجب نتیجه می شوند، و بنابراین تمایل دارند تا قضاوتها را کاملاً مشخص و خاص ببینند.

– استدلال منطقی[27](مراحل 6 و 7): افرادی که این فرضیات را دارند، پذیرفته اند که طلب دانش نمی تواند با قطعیت ایجاد شود، اما این امر مانع از حرکت آنها نمی شود بلکه آنها قضاوت هایی می کنند که «مستدل تر» هستند. آنها معتقدند که تصمیماتشان را به طور مرتب ساخت دهند و طلب دانش باید در ارتباط با موقعیتی که ایجاد شده است، مورد ارزیابی قرار گیرد آنها همچنین به سرعت علاقه مند به ارزیابی مجدد کفایت قضاوتهایشان پیرامون داده های جدید با متدولوژی های نو هستند.

مدل قضاوت منطقی به بررسی چگونگی شکل دهی افراد به محیط های آموزشی بر مبنای باورهای معرفت شناختی شان می پردازد. این مدل به نحوه تاثیر باورهای معرفت شناختی بر تفکر و فرایند استدلال می پردازد، به ویژه به این مطلب که افراد چگونه درباره مسائل بدساخت یافته منطقی قضاوت می کنند، مسائلی با جوابهایی نادرست یا اشتباه و البته در قالب عدم قطعیت(ویتمیر[28]،2004).

 

2-1-7 -6 .شومر

شومر (1994) در یک بازنگری مفهومی نسبت به باورهای معرفت شناختی آن، را به عنوان نظامی از عقاید کم و بیش مستقل طرح ریزی کرد. منظور از نظام این است که بیش از یک عقیده وجود دارد و منظور از کم و بیش مستقل آن است که ممکن است، فرد نسبت با آن آگاه باشد یا نباشد. وی در این رابطه پنج مقوله را به شرح زیر مطرح کرد:

– عقیده راجع به ساده بودن دانش: بدین مفهوم که فرد عقیده دارد، بهترین ویژگی دانش این است که حقایقی(اطلاعاتی) مجزی را فراهم آورد که ارتباطی بین آنها وجود ندارد.

– عقیده مطلق انگاری دانش( ثبات دانش):  بدین مفهوم که فرد یافته های علمی را موضوعاتی مطلق که امکان خطا در آنها وجود ندارد، در نظر بگیرد.

– ذاتی دانستن توانایی یادگیری( توانایی ذاتی): بدین مفهوم که فرد توانایی یادگیری را امری ذاتی و غیر قابل تغییر در نظر بگیرد.

– عقیده راجع به یادگیری سریع: بدین مفهوم که فرد معتقد به یادگیری سریع است و از درگیری و فعالیت مداوم برای یادگیری خودداری می کند.

–  توانایی وقوف بر همه چیز یا همه چیز دانی(منبع دانش): نیز اشاره دارد به این که دانش در احاطه مرجعیت است یا از راه استدلال بوجود می آید.

در چارچوب فرضی شومر: باورهای معرفت شناختی در امتداد یک پیوستار از باورهای ساده تا پیچیده قرار می گیرند. فردی که دارای باورهای ساده معرفت شناختی است، معتقد است دانش ساده، روشن، معین و در احاطه مراجع است. همچنین قطعی و لایتغیر هستند، مفاهیم سریعاً یاد گرفته می شوند و اساساً توانایی یادگیری ذاتی است. در مقابل فردی که دارای باورهای پیچیده است، بر این باور است که دانش قطعی نیست بلکه موقتی و نیز پیچیده است و دانش را می توان بتدریج از طریق فرایندهای مربوط به استدلال یاد گرفت.

شومر(1994) مفهوم باورهای معرفت شناختی را اصلاح کرد تا بتواند پیچیدگی های باورها را توضیح دهد. وی اینگونه بیان کرد که ابعاد معرفت شناختی شخصی ممکن است به شکل توزیع های فراوانی انگاشته شوند، تا به شکل یک نقطه منفرد درون پیوستار. به عنوان مثال، فراگیران پیشرفته و ماهر ممکن است چنین فکر کنند که مقدار زیادی از دانش در حال شکل گیری است و قسمتی از آن هنوز کشف نشده و باید کشف شود و قسمت کوچکی از دانش، تغییر ناپذیر است. از طرف دیگر، فراگیران خام ممکن است باور کنند که مقدار زیادی از اطلاعات قطعی است، قسمتی از دانش کشف نشده است و باید کشف شود و قسمت کوچکی از آن در حال تغییر است. بر اساس این توزیع باورها، فراگیران ماهر و آگاه دارای دیدی انتقادی خواهند بود که اگر شواهد کافی ارائه شود باور می کنند که مقدار زیادی از اطلاعات صحیح است، اما فراگیران خام دارای دیدی غیر انتقادی و حساس به تبلغات خواهند بود( شومر، 1994).

در مدل شومر، باورهای معرفت شناختی به طور عمومی وکلی مورد بررسی قرار می گرفت و اختصاص یافتگی به قلمروهای ویژه دانش مد نظر نبود. اما طی سالهای اخیر گروهی از محققان عنوان داشته اند که باورهای افراد در قلمروهای متفاوت دانش از ماهیت یکسانی برخوردار نیست.

در سالهای اخیر، گروهی از محققان به بررسی تاثیر ابعاد باورهای معرفت شناختی بر متغیر های انگیزشی پرداخته اند.

[1] – absolute

2 bound

 

[3]a priori

[4] – aposteriori

 

 

 

 

 

 

 

[5] – coherentism

2 – foundationalism

[7] – classical Foundationalism

[8]-Hermann Ebbinghaus

 

[9]-developmental epistemology

[10]– genetic epistemology

 

 

[11]-cybernetics

[12]-metascientific

[13]–  parascientific

[14]. dualism

[15].multiplicity

[16]. relativism

[17]. commitment within relativism

[18]-Ryan

[19] Baxter

[20]-absolute

4-transitional

[22]-independen

[23]-contextual

[24]King & Kitchener

1p rereflection reasoning

[26] -quasi- Reflective reasoning

[27] – reflective reasoning

4Whitmire

دسته بندی : علمی